沉靜語文:語文屬性的道德回歸

在教育走向公平優(yōu)質化的今天，尊重教育的常識，相信人成長的長期性與復雜性，主張語文教育是一項慢工細活，把語文課堂看作是師生精神生命生長的重要場境，勇于沖破現(xiàn)實的羈絆、迷惑和遮蔽，激起理想和精神的火花，洞穿教育現(xiàn)實的平庸、媚俗、功利的厚重壁障，回歸原點，撿拾傳統(tǒng)，成為當下語文教學改革的重要走向。我們的沉靜語文探索便是一個勇于擔當?shù)睦C。

沉靜語文教學思想的緣起

沉靜就是從煩躁不安之中解脫的狀態(tài)：寧靜、安詳、沉著。美國自然主義文學家奧爾森認為，寧靜也具備無形的價值。梭羅的《瓦爾登湖》則教我們要學會“簡樸、簡樸、再簡樸”。當梭羅面對自然時，他發(fā)揮的是所有五官的作用，要讓自己完全沉浸于各種可感受的氣味和聲色的現(xiàn)實中。透過這些自然主義學者的筆觸與心境，聯(lián)想到當下的語文教學，感慨良多，繁華、喧鬧、不知所向甚至自說自話的浮躁。沉靜的“自然”應當是一種隱喻，梭羅親近自然的各種方式對我們學習語文不無啟示。

道家思想主張清靜無為。清靜，在這里主要指的是心神寧靜；無為，指的是不輕舉妄動。老子反復強調(diào)：“天下之至柔，馳騁天下之至堅。”“圣人之道，為而不爭。”“以其不爭，故天下莫能與之爭。”他揭示對立面的互相轉化主要是為了說明靜可以轉化為動，柔可以轉化為剛，弱可以轉化為強。老子最先提出“道常無為而無不為”的命題，以說明自然與人為的關系。就是說，必須無為才能有為，無為之中產(chǎn)生有為。這就是“道常無為而無不為”的基本含義。道家思想之于沉靜語文教學的意義在于，語文教學貴柔，要以寧靜之心對待人的心智成長，對待需要用心濡染而非推理計算的語文，寧靜積淀，以靜制動，似春風潛入夜，潤物細無聲。

我國語文教育界葉圣陶、呂叔湘、張志公等一些著名的教育家冷靜清醒，發(fā)表了許多精辟的論述，主張語文應當返璞歸真，走向沉靜。葉圣陶先生極力反對教師多講。他認為必須改變“教師滔滔講說，學生默默聆受的現(xiàn)象”，“首在養(yǎng)成讀書之良好習慣”。教師“不多講，而以提問與指點代替多講。提問不能答，指點不開竅，然后暢講，印入更深”。葉圣陶先生的語文教育思想正是表明了語文教學應當沉靜下來，走出浮華喧鬧而復歸根本。

呂叔湘先生以一位語言學家特有的感受，審視了語文教學中的一些重要的問題。呂叔湘論定，“‘語文教學’就是‘口語’和‘書面語’的教學”，“撇開語言教文字，這是一種半身不遂的語文教學”。他科學地總結吐學習語文的一般過程。他簡潔地表述：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成。”他指出：“現(xiàn)在的問題，不是講得太少，而是講得太多。講為練服務，不能練為講服務。”

張志公先生十分重視對傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗的整理與總結。他認為中國的語文教育有悠久的歷史和豐富的經(jīng)驗，應當認真地加以探討。張志公認為“最突出的一點是前人絕少注意到說話能力的培養(yǎng)”，在這方面，“可以說，前人沒有留給我們?nèi)魏谓?jīng)驗，正相反，留下來的倒是一種難除的積習——直到今天，不少人在語文教育工作之中還是只重自治，而忽視口耳訓練”。為此，他主張“應該使學生養(yǎng)成大聲朗讀的習慣”。張志公先生尤為重視說話能力的培養(yǎng)，重視大聲朗讀，培養(yǎng)良好的語言習慣。

綜觀“三老”語文教學之重要論述，不難看出，重朗讀、重語言訓練、重習慣養(yǎng)成，少講多學，加強閱讀等等是他們共同的主張。老一輩語文教育家告訴我們，語文教學要沉靜下來，務本求真。

沉靜語文教學思想的內(nèi)涵

沉靜語文之“沉”

想到“沉”字，我就想到生活中的一個景象：向日葵至Ⅱ秋天成熟時，它的果實——葵盤總是沉甸甸的，彎下頭對著大地。每當這個時候我就理解了什么叫“秋的收獲”，什么叫“對大地母親的回報”。其實，在大自然中，結滿籽粒和果實的植物都把豐足的頭垂向大地，這是成熟者必備的謙遜之品質，也是對孕育了自己的大地母親的一種無語的敬奉和感激。每每想到這些，我就覺得教學中，我們不能忘卻了“沉”。“沉”是語文教學的一種品質。

沉，在古代漢語中有“沒入水中”“深沉”“潛伏、隱藏”之意，可以組成關于“沉”的詞語頗多：沉酣、沉厚、沉潛、沉吟等。其之于語文學習的意義俯拾皆是。沉酣：醉心其事，暢快淋漓；沉厚：深沉穩(wěn)重，深沉仁厚；沉潛：含蘊浸潤，深刻思考；沉吟：深思吟詠，樂在其中。概括起來，語文學習之沉，即積累豐富，穩(wěn)重厚實，浸潤積淀，其樂融融。因此，語文應當是沉實的文字，沉思的文章，沉淀的文學。

所謂沉實的文字，是語文學習的基石。語文首先表現(xiàn)的是中國的漢字，漢字的博大精深，決定了語文的豐富靈動。語文教學的重要任務，首當學好漢字，在整個基礎教育階段都應當如此。不能做文字不會認、不會寫就開始大張旗鼓地賞析文本的傻事。語文教學首先應當抓住的就是文字，其他即使沒有得到什么，有了文字就保住了底線，就有了基本的口糧，否則就是對牛彈琴。佛家講：每一段木頭里都有佛；儒家講：道不遠人；哲學家講：一滴水可見太陽的光輝。講的就是最常見的東西往往是最重要的、本質的東西。

沉思的文章，就是讓學習者深入文本之中，認真思考。所謂沉思的文章，就是語文教學不是鉿學生現(xiàn)成的東西，給可以不動腦筋只需要死記硬背的東西。反思學生為什么不喜歡語文，大抵就是對死記硬背語文的反感。其實，就精神世界而言，沒有思考，就沒有歡樂。只有讓學習的^真正經(jīng)歷—個思考的過程，學生獲得的東西才是自己的東西，學生享受的應該是思考成功后的喜悅。

所謂沉淀的文學，指向的是學習的結果。學習語文，獲得的是美的愉悅，精神的生長，人格力量的充實，而這些唯文學支撐。有了相當?shù)奈膶W積淀，人的精神氣象、人格力量等就水到渠成。

沉靜語文之“靜”

這里的靜，有安靜、平靜、安詳之意，教學的狀態(tài)應當是：靜靜地傾聽、靜靜地思索、靜靜地等待。

所謂靜靜地傾聽，就是語文學習不是老師逼命似的非要學生對自己的問題說出個子丑寅卯來不可。該講的就是要講，就是要告訴嗎?古人講教育是“傳道、授業(yè)、解惑”，其實就是“開講”。該怎么講呢?很有講究：老師當講得井井有條，講得酣暢淋漓，講得言簡意賅。學語文的趣味，首先應當體現(xiàn)在聽老師講解，聽到那些聞所未聞的東西，聽到那些百思不得其解的東西，學生驚奇得睜大了渴求知識的眼睛，眼睛里閃爍著光澤，有醍醐灌頂之感。

所謂靜靜地思索，就是那些東西是值得思索的，是有意味的，這是對老師的要求。我們應當相信：幾乎不會有這樣的學生，會積極主動思考老師布置的既沒有趣味，又沒有思考價值的題目。所以，靜靜地思考，不是簡單地、默默地不出聲地做題目，而是饒有趣味地學，就像匍匐在春天的草地上，靜聽那天籟之音，氣定神游地行走在字里行間，吮吸那文學之甘露。

所謂靜靜地等待，就是語文教學要盡力掙脫功利的羈絆。分數(shù)不等于語文學習的收獲，獲取分數(shù)只是一種和知識暫時聯(lián)系的現(xiàn)象，而不是掌握學習的本質。我們不是經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，高強度的復習，經(jīng)過考試之后，學生就把知識忘記得一干二凈嗎?語文學科是一門人文性很強的學科，“悟”是人文學科學習方法中的最重要的方法之一。既然是“悟”，就不能很快，因新艮快得出結論的東西就不叫“悟”，似乎就像酒一樣，要發(fā)酵，成酒以后還是不好喝，必須“窖”一段時間，才能散發(fā)出芳香。靜靜地等待是一種修行，修行出一種定力。教語文，等待是一種責任。

靜，就像側耳傾聽那花開的聲音，怡然、恬靜、泰若，恍若禪定一般。這是一種大智慧啊!

沉靜是語文教學的哲學

“沉靜”，不是物理意義上的寧靜，而是一種超然物我的心靈超脫，是一種鳳凰涅槃的宗教情懷。著名作家史鐵生已經(jīng)離我們遠去，人們評價他的一生，用的最多的—個詞就是說他“寧靜”。他對待生死是那樣的泰然自若，真的就是視死如歸。這樣平靜地對待死亡，既不夸張對它的向往，也不回避它的到來，就像一個操心家務的農(nóng)夫，安排驚蟄開梨、清明下種的農(nóng)事，預告秋季的收成一樣尋常。莊子說：人莫鑒于流水，而鑒于止水。意思是說，要對一個人做出判斷，觀其動不如視其靜。自古以來，心如止水、寵辱不驚、以不變應萬變等說法，都表現(xiàn)了人們對寧靜心態(tài)的某種崇敬。所以，沉靜是一種高貴的品質。

我所主張的沉靜語文其實是一種語文哲學的訴求，這主要基于以下的思考：

教育道德的呼喚。成長是學生首要的道德義務和權利。師生都是道德的學習者，人的一生是終生道德學習的過程。鑒于學生未成熟，教師有責任對其予以幫助。因此教師不僅要有知性的精神自覺，更應該有德性的關懷，用發(fā)自內(nèi)心的熱愛來感染學生，建立起“沉浮與共”的普遍感情。課堂是學生成長最重要的場所，是師生精神生命生長的重要場境，沖破現(xiàn)實的羈絆、迷惑和遮蔽，激起理想和精神，洞穿教育現(xiàn)實的平庸、媚俗、功利的厚重壁障，追求課堂的價值與意義，重塑學校的理想與精神，這是學校對教育規(guī)律的尊重和回歸。因此，教師的心情應該是淡定從容的，不斷喚醒自己，平心靜氣地思考教學的本意與責任，尤其是語文課堂，更應該是靜靜的，靜是一種德性的自覺，是學科道德的訴求。新課程的10年實踐，以“春風又綠江南岸”的詩情畫意給語文教壇吹來一股清新之風，但這拂面春風也有“熏”得幾多游人醉的窘?jīng)r：課堂中充斥問答式教學，或教師口若懸河，學生一頭霧水；或教師狂轟爛炸，學生苦不堪言；或教師微言大義，學生隔岸觀火。以問代講，以技(多媒體)代教，自主缺席合而不作，虛假探究，過分追究形式的表面繁榮，泡沫現(xiàn)象十分嚴重。許多覺醒的語文教師憂心忡忡，甚至倍感焦慮。要突破語文教學這種重講輕讀、重練輕悟、重牽制輕自主、重文本輕拓展、重記憶輕表達等非語文樊籬，語文教學就應該追尋一種倫理的精神—沉靜。

“沉靜”，所期待的是語文人的一種精神狀態(tài)，是一種心境或說是境界。語文的沉靜，就是改變長期以來語文教學人為復雜化、撲朔迷離、華而不實的現(xiàn)狀，喚醒語文人能夠走向一種自覺，把握文本的溫度、廣度和高度，讓語文教學目標更加清楚、凝練，方法更加簡樸，手段更加務實，流程更加自然、生動與真實，讓語文學習的過程成為促進學生語文素養(yǎng)提升的過程。

當然，沉靜語文不是無聲無息，不是沉默緘口；是既理智而又不乏波瀾起伏、激情奔涌；不講聲音的分貝，但有余音繞梁般美好的感受!

說其是一種哲學，就是從理性上培育教師潛心會文的教學品質，培育沉著穩(wěn)健的教學風格，培育沉樸、自然寧靜的教學流程，培養(yǎng)學生沉湎于課堂、沉浸于學習場域的學習品質，形成一種沉迷、沉穩(wěn)、沉毅、沉醉的課堂追求，最終形成寧靜致遠的課堂文化。

沉靜語文契合語文的本質屬性

沉靜語文的教學訴求，在于從語文教學的“教師中心”轉向“學生中心”，這是沉靜語文的使命，也是由語文學科的學習屬性所決定的。

一是語文學習具有整體性的特點。整體主義認為，整體是一種關系思維。一切事物都存在于關系中，存在于相互關聯(lián)和意義的背景中，任何變化或事件都會引起整個模式的重新排列。“整體大于部分之和”意味著整體是由一種關系模式構成的，這些關系并不包含于部分中，但最終卻界定著它們。由此，關系就具有了本體論意義，關系思維成為一種關系本體論。在關系思維視域中，宇宙是一切事物的相互聯(lián)系的整體。整體主義是一種轉化思維。在整體主義看來，事物之間的相互關系不是單向的影響，亦不是外在的相互作用，而是在相互依存的過程當中共同創(chuàng)造、共同顯現(xiàn)和共同演進的。事物是彼此嵌入、彼此包容和相互滲透的。遵循整體性教學原理，其實就是強調(diào)教學要遵循認識論的基本原理——人的一切認知活動都得遵循“整體—部分—整體”的原則，這應該是一種教學思維方式。成熟的、沉穩(wěn)的、扎實的教學必須遵循整體性教學原理。

二是語文學習具有感悟性特點。人的心靈、人的關系、人的活動、人的社會從一開始就是和語言交織在一起的。人在語言中思考、生活，人在語言中溝通、交往，人在語言中勞動、創(chuàng)造，人在語言中展望、前行。人的所有能力無不以語言能力為其前提或核心，語言最能表現(xiàn)人之為人的特點。聯(lián)結人和語言的紐帶就是語感，如果說語言是人之為人的直接源頭，那么語感就是人之為人的基本特征。人們的語言活動須臾離不開語感。語感具有感性與理性統(tǒng)一、個人性與社會性統(tǒng)一、科學性與人文性統(tǒng)一、繼承性與創(chuàng)新性統(tǒng)一的特征。夏丐尊、葉圣陶、昌叔湘等老一輩語文教育家都十分崇尚對語感的培養(yǎng)。準確地說，語言能力應當是言語能力，讀、寫、聽、說的能力無不是言語能力，而言語能力又總是和人的認識、情感不可分割地交融在一起。因而培養(yǎng)語感是培養(yǎng)言語能力的核心，廣化、深化、美化、敏化入的語感促進人的成長、發(fā)展是語文教學的重大使命。語文教學應當沉靜下來，扎實訓練學生的語感，長此以往的訓練，語言的感受性才能增強，語言工具所開啟的精神世界才會豐滿。

三是語文學習具有“慢”的特點。人文教育不僅是語文教育，但是語文教育在人文教育中卻占有一個特殊甚至是核心的位置，因為語文的文學性對青少年更富有感染的力量。對此，北大錢理群教授有著獨到的見解。他認為，人文教育的一個重要方面就是讓學生領略中國語言文字的美。漢字一方面難學，另一方面積淀了很豐富的文化，不僅是一種簡單的符號。中國語言文字的背后是人性的美……我們應該根據(jù)漢語的特點與規(guī)律去進行語文教育。比如說，漢語是感知的文字，中國傳統(tǒng)的私塾教育不讓學生過早地了解意義，讓他們在朗誦中感悟語言中的意蘊，這正是符合漢語言文字的特點的，而我們今天的語文教學恰恰忽略了這一點，把整個教學變成純粹的意義闡釋，而且是意識形態(tài)化的、極其繁瑣的分析。其實中國語言文字的美也正好是讀寫教育與人文教育的結合點。語言是思想與靈魂的外在存在形式，引導學生感悟語言文字的美，也就是感悟人性的美；引導學生寫出美的文字，也就是對學生靈魂的凈化與升華，二者應該可以統(tǒng)一，語文教學的真正魅力也正在于此。語文教育的實質在于給人建立一種精神的底子，這種精神的底子應當是浪漫主義和理想主義的，即給人的生命一種亮色。有了這種亮色，當他遇到沉重、黑暗的東西時才不至于走向虛無。

語文教學實踐的道德回歸

沉靜語文來源于對學生真切的、真誠的、真實的愛；來源于教師豐厚的修養(yǎng)與教學藝術；來源于對文本內(nèi)容深度把握和高度執(zhí)掌，是深入淺出、由博返約，是厚積薄發(fā)，是所謂“絢爛之極歸于平淡，博學詳說歸于簡約”。

沉靜的語文課堂應該是這樣的狀態(tài)：

讀一讀。讀是為了深入思考與發(fā)現(xiàn)，讀是為了記憶與積淀，讀是為了領悟與體會。語文教學中，要從盲目走向理性，為了引導思考與發(fā)現(xiàn)，要讓學生讀一讀，讀的過程就是思考與發(fā)現(xiàn)的過程。感悟是語文教學的特征，因此，讀一讀，學生可以悟出一些東西。語文是需要積淀的，因而熟讀方可成誦。古代塾師濫讀而不開講，古人強調(diào)誦讀，其可取之處就在于讀的同時，讓人感受文章中人、事、物，感受語言文字，讓語言文字在人的心目中活起來。這些“活起來的文字”讓學生在賞讀品味的同時多了份與之交流的親切感與期望。

議一議。古人云：“獨學而無友，則孤陋寡聞。”這里強調(diào)的是學生互助，集體學習功效在于個體學習功效，其中討論交流是重要的方式之一。議一議不僅是互通有無，更重要的是碰撞與啟示，產(chǎn)生智慧的火花，火花點燃的是激情。教學中教師對一些探究性的問題，讓學生去追問，培養(yǎng)的不僅是學生良好的思維習慣和探究意識，還有智慧的生成。討論不要太功利，討論不是解決問題的靈丹妙藥，解決不了的，課后還可以繼續(xù)。有些討論答案是多元的，有的甚至永遠沒有答案，只憑感覺。

練一練。課堂的練不能盲干，練習的目的是為了鞏固與拓展，因此，除了難易適度以外，要求要明確，要有實際效果。例如一位教師在教學《蘇州園林》時，設計搶答題，讓兩大組學生凡是會的就站起來搶答。學生為了搶答，把課桌上的書都搞翻了，滿地拾東西，不僅分散了課堂的注意力，而且學生根本沒有什么收益。練習設計與訓練的形式要解決一定的問題而且便于操作，讓學生多種感官都參與。練習的方式多種多樣，筆頭的、體態(tài)的，要練就一招一式，處處到位，不可蜻蜒點水，“水過地皮不濕”。

品一品。語文的感悟性特點需要學生獨自以自己喜歡的方式去思考，可以默看，可以輕聲讀，可以閉目沉思，可以放聲誦讀，可以同伴小聲議一議，可以如品茗般字斟句酌地靜靜思量。這個過程中，教師要鼓勵孩子以閑適的心態(tài)去感悟，怎么想都可以，尊重孩子獨自的感受，鼓勵他們談真實的想法，大膽表達內(nèi)心的感覺、感受與感動。

講一講。教學中凡不需講的一定不講，但凡該講的東西一定要講透。文學知識、寫作方法、作品藝術價值、作者構思的匠心獨運之道、文本的相關知識背景，非學生能夠悟得出的就該講。該講的就直接告訴學生，記住則可，不必故弄玄虛，似講又非講；也不可夸夸其談，不著邊際地講。

沉靜語文的視野不僅是課堂，沉靜語文倡導的語文課堂是無邊界的，閱讀是沉靜語文的宗教。語文教學要重新?lián)焓爸袊鴤鹘y(tǒng)的語文學習方法，大力倡導通過閱讀、經(jīng)典誦讀來豐富語言積累，以涵泳的方式走進語文的境界。正如詩人余光中所說：“不熟讀古典詩文，就不會見到中文美到什么程度。”

魯迅先生曾經(jīng)提到有一種“山羊”，它能夠“率領羊群，悉依它的進止”，“成了一長串，挨挨擠擠，浩浩蕩蕩，凝著翔匾有余的眼色，跟定它匆匆地競奔它們的前程”。魯迅說：“我看見這種認真的忙迫的情形時，心里總想開口向它們發(fā)一句愚不可及的疑問——‘往哪里去?!”’我們的語文教學究竟要往哪里去?就讓我們沉靜下來，以德性的關懷，想好了再走吧!