許昌良:尊德性而道問學

語文課程兼有工具性與人文性的特點，語文教學須體現工具性與人文性的統一，這是教育者的共識，但如何統一，長期以來則見仁見智，眾說紛紜。

《中庸》云：“君子尊德性而道問學，致廣大而極精微，極高明而道中庸。”然而“尊德性”與“道問學”之間究竟是什么關系?朱熹認為，認識真理的基本方法是“道問學”，“尊德性”并不直接起認識作用。陸九淵則認為，“尊德性”是認識真理的根本途徑，“道問學”只起輔助作用。朱陸之爭顯然關乎工具性與人文性之爭。

許昌良作為有多方面建樹的語文特級教師、學養深厚的教授級中學高級教師，積極倡導“沉靜語文”，呼吁語文教學的道德回歸。他認為，語文與其他學科的區別就在于其對語言所蘊含的生命意義的追尋，這意義就是人文精神、德性素養。缺乏德性內涵的語文教學是沒有靈魂的蒼白的教學，語文教學應有認識之深刻，思想之厚重，語文應伴隨人成長并內化為人的個性、人格和素養。

許昌良對語文教育回歸道德的呼喚，基于教育的根本目標是學生的成長，學生成長的主要內涵是道德學習。他認為師生角色都是“道德的學習者”，課堂應是“師生精神生命成長”的場所。他主張教學要體現“德性關懷”，呼吁課堂要追求“價值與意義”，學校要重塑“理想與精神”。作為一所九年制學校的校長，一位對語文教學深有研究，享有多種榮譽并有廣泛影響的特級教師，他的呼吁決不是空泛的議論或表態。語言訓練指向于應試的技能，標準化考試定為一尊，語文觀摩課淪為媚俗的表演，學生作文的假話、套話盛行，愛心、責任、感恩、正義、真理、奉獻等似乎只是教學過程中的花絮和裝飾，而非內心的渴望和人生的真誠追求，這些都是不爭的事實。課程改革的專家說，課程理論的成熟經由行為主義、認知主義到達了建構主義。然而，來自外域的建構主義其實是一個頗為蕪雜的理論體系，即使在它的誕生地也沒有被奉為圣典。建構主義帶有后現代的色彩，它對于質疑現狀，打破傳統，解放思想，張揚個性等有積極的意義，但它的價值多元論，意義非確定論與社會主義教育須體現國家意志，與青少年養成教育所需要的主流價值導向并不相容。

當前的語文教學確有疏離道德的傾向，許昌良以“回歸道德”定義語文教學，顯然具有現實的針對性。倘若語文教學都不能理直氣壯地體現人文性，不能首尊德性的養成，那么教學的教育性何以體現呢?教育服務于人的成長就是一句空話。前段時間，一些部委新聞發言人的不當言論之所以受到普遍的批評，并非由于文理不通，而是認識的偏頗，境界的狹隘，思想素養的缺失。即使現代社會如韋伯所言是祛魅的時代，但學校還得要有莊嚴的美感，教學要有優雅的風采，要讓神圣之光照亮學生的生活世界和精神世界。許昌良的呼吁體現了一位教育學者的理論素養與良知、責任。

許昌良語文教學道德回歸的思想，既基于語文學科的特點，也基于兒童心理發展與知識自主建構的規律。他認為教學永遠是“人為性”與“為人性”的發展過程，語文學科有其整體性的特點，學習過程有其感悟陛的特點，語文學習是一個不厭其慢的過程，是潛移默化的感染，而不是急功近利的灌注。所以，語文學習決不能采取“解構式的講解和非此即彼式答案”，語文知識應該“靠閱讀、感悟、浸染、熏陶等方式習得，積累、內化從而自然轉化為表達能力，情感體驗和精神世界的豐富”。

晚年的朱熹堅持德性當尊，又認為舍卻求問學別無他途，對此，明代王陽明決然反對。青年時代的王陽明也曾刻苦用功于讀書求學、格物致知，但收效甚微。后來流放邊陲，謫居龍場驛站，他忽然“中夜大悟”，自此，開啟了另一條認識路線。他既反對在經典文義上深入挖掘，也不醉心于對自然事物的逐一考察，而是由內心體悟入手，從知行關系上逐步達到內在修養與外在事功相統一的境界b王陽明反對程朱理學，一個重要的方面是對程朱迷信書本，尋章摘句，頂禮權威的教育思想的批判。作為建功立業的軍旅統帥，他迅速平定了宗室藩王的叛亂；作為開宗立派的大師碩儒，他孜孜不倦于對普通民眾的教育。王陽明為學的個案，表明學業長進并非只有刻苦讀書、知識累積一途，他認為學習中的知識感悟與思想飛躍更為重要，感悟即是靈感，靈感源自生活實踐，書本則是認識的材料，而非現成的結論，悟性的學習才能成就靈性的學生，成就非凡的人物。許昌良“沉靜語文”的主張與此多有相通之處。

許昌良既然力主語文教學的道德回歸，也就意味著他對語文教學中的物質主義與科學主義保持充分的警惕，他說語文是“需要用心濡染而非推理計算”。科學以可實證、可量化、可計算、可在同樣場景條件下重復演示作為表征，語文顯然不具有這些標志性特征。雅斯貝爾斯說：“科學無法直接面對存在本身，科學的意義需要經過人生的評價才能賦予。將知性的感知提升為智慧的洞察，讓人們的行為既體現知性也合于德性，這應該是教育堅定不移的宗旨與目標，語文承擔有審美教育、道德教育、人文關懷的職責，語文具有工具性的特點，但語文教學決不能工具化。

與道德回歸相匹配，許昌良提出了“沉靜語文”的主張。何謂沉靜?許昌良的解釋：沉為實質，靜為表象。深沉而不膚淺，切實而不表面，豐富而不單薄；相對應的是清凈而不蕪雜，安靜而不喧囂，安詳而不焦灼。沉靜的價值追求是“道法自然”，許昌良對自然的理解不只是中國傳統老莊的哲學，也包括西方從盧梭到梭羅的自然主義，表現在語文教學中即是對繁華喧鬧、浮躁的拒絕，是以寧靜之心對待心智成長，是積淀培育、潛移默化。

許昌良所向往的自然是順乎本性，而非簡單生硬、急功近利，當然也不是放棄知識、否認語言訓練之必要。由天然到自然，由知識的領悟再到智慧的生成，具體的教學過程伴隨思索與等待，而非快節奏、高難度、太容量的應試訓練，不畢其功于一役而著眼于學生的終身發展。這是許昌良對語文本質的理解，也是對語文教學的自信。

許昌良所向往的自然具有明顯的中國特色。東西方自然主義都是基于對物質化、功利化的拒絕，但西方表現為對征服自然的放棄，東方則表達為與自然的和解與融合，使人有高度的精神自覺，明達生命的本根大原，做到合乎道德的生活和生存。許昌良所向往的自然正是一種有節制的進取，有分寸的放棄，有目標的改良，充滿辯證思想。

許昌良引呂叔湘先生的話“語文的使用是種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”，這表明了他對語文基礎訓練的重視。只是他并非就語文知識談語文知識，而是提倡“以寧靜之心對待心智成長”，他強調“悟”是語文學習方法中最重要的方法，語文教學不能急就而要等待，不能急切而要恬靜，不能燥熱而要冷靜。他所理解和主張的“靜”與“自然”追求的是一種“超然物我的心靈超脫”，是一種“宗教情懷”。所以，許昌良的“沉靜語文”，方法簡樸，手段務實，流程自然，平靜的理智下包容著奔騰的激情，這是讓人沉醉的課堂而不是讓人狂躁的課堂，或許它不那么熱鬧，但這正體現了返璞歸真、寧靜致遠的文化追求。“讀讀”“議議”“品品”“講講”這茶館式的語文課堂，正是當年上海育才中學校長段力佩先生所捌昌的模式，但許昌良給予了自己的詮釋。

楊絳先生百歲壽辰，《文匯報》社記者周毅與楊絳先生有這樣一段采訪對話：

問：楊先生，您認為怎樣的教育才算“好的教育”?

答：我體會，“好的教育”首先是啟發人的學習興趣、學習的自覺性，培養人的上進心，引導人們好學和不斷完善自己。要讓學生在不知不覺中受教育，讓他們潛移默化。

錢鍾書、楊絳伉儷是學術大師、文壇泰斗，楊絳對“好教育”的解釋是這樣質樸與淺近，德性方面強調培養“上進心”和引導于人格的“完善”，知性方面強調學習的“興趣”和“自覺性”，教學的方法上倡導“潛移默化”，如此而已，只字不提各種工具性的訓練，這是一種疏忽或是一種遺漏?

許昌良“沉靜語文”的思想；印證了楊絳先生關于“好教育”的主張。