走出教師引導作用的隱性缺失

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2011）10-0019-02

一、提出的問題不可“避重就輕”

數學課程標準指出，有效地開展探索活動，首先要選擇合適的問題。教師的引導作用主要體現在通過恰當的問題或者準確、清晰、富有啟發性的講授，引導學生積極思考，求知求真，提高思維水平。但在實際教學中存在著避重就輕的“淺問”現象，缺乏必要追問、有效追問。

例如，教學“三角形邊的關系”時，在學生初步掌握“三角形中任意兩邊之和大于第三邊”后，教師讓學生判斷：10厘米、5厘米、4厘米這三條線段能圍成三角形嗎？一位學生回答：“我覺得可以圍成三角形，因為10+5＞4，兩邊之和大于第三邊，所以能圍成三角形。”教師顯然不夠滿意，于是繼續提問：“你們還有別的想法嗎？”又一位學生回答：“我認為不行，因為5＋4＜10。”教師接著問全班學生：“你們覺得誰的說法是正確的呢？”學生判定第二位學生的回答是正確的，因為三角形中任意兩條邊的和都要大于第三邊。教師表示贊許之后，轉入下一環節的教學。

好的問題是打開思維之門的金鑰匙。“三角形邊的關系”重點是讓學生理解“三角形任意兩邊之和大于第三邊”，其中“任意”兩字的理解是個難點。以上案例中教師讓學生簡單地判斷兩種說法中誰是正確的，并不能讓學生深刻理解知識的重點，突破難點。如果教師能進一步追問學生：“判斷三條線段能否圍成三角形，有什么訣竅嗎？”進而通過學生的交流發現：“判斷三條線段能否圍成三角形，只要看最短的兩條邊的和是否大于第三條邊。”這樣，不僅讓學生理解了“任意”，掌握了判斷三條線段能否圍成三角形的最好方法，而且讓學生體驗到自己主動建構知識的快樂，提高教學的有效性。

因此，筆者認為課堂上教師提出的問題應致力追求以下幾點：一是要有適切性，即適合學生的年齡特點、知識水平；二要具有挑戰性，貼近學生的最近發展區，能引發學生進行深入思考；三是要有有效性，能啟迪學生思維，促進問題解決。

二、個性化教育不能“多多益善”

強調個性發展，注重個性化教育是當代教育改革的共同趨勢，數學課程標準也指出：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”但有的教師在教學中存在著過度引導學生，提倡方法越多越好的現象。

例如，教學“加法交換律”時，教師首先讓學生通過情境圖得出等式：17+28=28+17。接著讓學生初步感知這個等式的特點：交換加數的位置，和不變。而后，讓學生大膽猜測：是不是所有的加法算式都符合這一規律？在學生說出一些算式并體驗到這樣的例子舉不完后，教師進而讓學生用自己喜歡的簡潔方式把這一規律表示出來。學生展示的方式多種多樣：①桌子+椅子=椅子+桌子；②人+書包=書包+人；③a+b=b+a。教師問：“還有別的表示方法嗎？”學生經過思考后，又說出了幾種表示方式：太陽+月亮=月亮+太陽，□+△=△+□，饅頭+豆漿=豆漿+饅頭……教師小結：在數學上一般用a+b=b+a來表示加法交換律。

在以上過程中，為了得到更多的表示方式，展示學生的多樣個性，教師只是簡單地問“還有別的表示方法嗎”，導致學生說的后幾種方法只是前幾種方法的機械模仿，并沒有本質的區別。教師若在學生充分展現方法后，引導學生思考以下問題：這幾種方式有什么共同點？差別在哪里？用哪一種方式能使大家更容易理解？它們如同催化劑、磁力場，能引起學生深度思考，讓多種方法在交流中發生碰撞，在碰撞中呈現聯系，在聯系中進行比較，在比較中實現優化，從中選擇具有普遍意義的方法，促進學生深刻理解加法交換律的本質，實現從內隱到外顯的轉換，思維將由此得到升華。

可見，學生的個性發展與教師的適時引導并非一對不可調和的矛盾。當學生在課堂上出現多樣化方法機械重復時，個性化表達泛泛而談時，教師可以適時介入引導，幫助學生挖掘隱藏在多樣化表面下的實質內容，從單純追求數量上的多樣化走向追求更高層次的質量上的個性化，從而真正有效發展提升學生的個性品質。

三、對學生的評價不能“模棱兩可”

評價的目的在于尊重個性、挖掘潛能、鼓勵創造，幫助學生認識自我、建立自信、實現自我價值，從而促進學生的發展。但有的教師對評價的認識存在偏差，課堂上或盲目肯定學生的回答，或進行模棱兩可的評價，這樣容易導致學生迷失思維的方向，影響教學目標的有效達成。

例如，一位教師在教學“用字母表示數”時，設計了這樣一道練習，先讓學生吟誦以下兒歌：1只青蛙1張嘴，2只眼睛4條腿；2只青蛙2張嘴，4只眼睛8條腿；3只青蛙3張嘴，6只眼睛12條腿……由于學生對這首兒歌很熟悉，因此能夠不斷地往下吟誦。這時教師提出：“你能不能結合這節課學習的內容將這首兒歌用一句話表達出來呢？”一個學生說：“可以用k只青蛙k張嘴，u只眼睛a條腿來概括。”教師說：“可以。”又有一個學生說：“可以用a只青蛙b張嘴，c只眼睛d條腿概括。”教師評價：“也可以……”

在以上案例中，由于教師對學生的評價模糊，致使課堂上學生的回答不斷偏離教學的重點“用含有字母的式子表示數量”。實際上，學生除了喜歡聽到肯定的話語之外，更需要得到思想的碰撞和情感的交融。教師的評價必須是發自內心的，評價中有分析、有評判，對于學生正確或接近正確的回答要引導其找出證據，提升其價值，完善其表達；對其不正確的回答，在肯定其勇氣和主動性的同時，也要實事求是地指出問題所在。例如第一個學生回答后，教師在肯定學生的同時可以追問：“這樣表示能看出青蛙只數與眼睛、腿的數量之間的關系嗎？”從而將學生的思維引向教學的重點，促進學生積極思考兒歌中隱藏的奧秘，發揮出練習應有的思維價值。

課堂評價是一門值得研究的教學藝術。在評價學生時不僅要注重鼓勵性，還應有針對性、實效性等。教師應當根據學生的學習狀態、思維方式、情感體驗等方面進行恰如其分的評價，這樣才能引領學生徜徉于思維的綠洲，讓課堂充滿生命的靈動。

四、自主活動不能“信馬由韁”

新課程強調學生是學習的主人，要重視學生自主學習能力的培養。但在學生自主活動中如果缺失了教師的點睛之筆，就會使應該把握的知識變得縹緲，教學目標被虛化，這實際上是教師主導的隱形缺失。

例如，教學“圓錐的體積”時，在學生猜測圓錐體積與什么有關后，教師讓學生拿出自制的等底等高的圓柱與圓錐容器，并為學生提供了米、沙子和水，讓學生選擇自己喜歡的材料進行實驗研究，學生馬上興趣高漲地動手操作起來。但在學生的操作活動中發現了幾個問題：一是學生不管容器的材料是否合適，都把米、沙子、水往里裝，致使實驗無法繼續進行；二是學生制作的圓柱與圓錐容器或不標準或容易變形，有的兩次就能倒滿，有的卻要四次才能倒滿，影響了實驗的準確性；三是雖然部分學生的實驗結果不準確，但還是憑借預習獲得的結果認為圓柱體積是等底等高的圓錐體積的3倍……

在操作過程中，由于缺失了教師的引導，學生操作活動的指向性不夠明確，“滑到哪里是哪里”，教學效果也就大大降低了。教師若能注重在制作容器時進一步明確要求，在操作前說明注意事項，操作中加強指導，操作后進行反思，將會使操作活動走上既利于學生的發展，又適合教師教學的良性軌道上來。

由此可見，學生的自主學習活動離不開教師適時、適當、有效的引導。教師要及時把握學生的自主學習狀態，敏銳捕捉學習活動中生成的問題，引導學生逐步學會確定學習目標，學會整合利用學習資源，學會合作交流，提高自主學習能力，從而讓教學活動成為師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。

“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”（葉圣陶語）新課程強調以學生為主體，但并不否認教師的主導地位，教學過程應該是學生主體地位和教師主導地位的辯證統一。在課堂上教師要把握好引領作用，讓學生學得主動而不盲目，多樣而不膚淺，自主而不放任，真正提高課堂教學的有效性。

（作者單位：柘榮縣城關小學，福建，寧德 355300）