基于創新人才培養的研究性教學策略探究

[摘要]：《中外禮儀基礎》課程傳統的教學側重于實踐性，這種教學模式的不足在于缺乏本科教學的理論色彩和學術含量，教學結果往往會產生學生只知其然不知其所以然的情況；將研究性教學理論和模式應用于《中外禮儀基礎》課程教學過程正好能彌補這個缺陷，本文就教師層面、學生層面、教學內容方面、教學媒介方面提出了應用研究性教學進行創新人才培養的策略；最后，對未來研究性教學的相關研究進行了展望。

[關鍵詞]：研究性教學；中外禮儀基礎；策略；創新人才培養

本文系2011年中國高等教育學會立項課題《“中外禮儀基礎”研究性教學實施的策略研究》項目文章，項目編號為2011HYZX029。

高等教育改革的核心課題，就是反思以知識注入為特征的本科教學傳統，重建以學生主動學習和創造性學習為靈魂的現代本科教學模式。國家教育部2005年“關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見”中強調“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。”，向高校明確提出了開展研究性教學的要求，研究性教學也由此成為高等教育理論和實踐的一個新的研究課題。經過不斷地完善和發展，研究性教學已經逐漸成為一種非常有效的科學教育研究和科學教學的方式，研究性學習支持的教學充分運用了現代教學理念，能促進高效、有意義的學習，是自主學習、終身學習和培養創新能力、協作能力的有效策略之一。

研究性教學的理論基礎主要是建構主義學習理論，真正的科學研究意義上的建構主義來源于瑞士學者讓·皮亞杰（J.Piaget，1896-1980）的心理實驗分析，后經很多著名學者不斷對其進行改進、補充和完善，逐漸形成了系統的現代“建構主義”學說，20世紀90年代以后在世界范圍流行，并產生日益擴大的影響，被教育學、社會學、國際關系學等多學科廣泛運用。其核心觀點是人類的認知是通過認知主體和認知客體的互動，由認知主體建構和不斷建構起來的“認知結構”實現的。其標志性概念是觀念、規范、文化、認同和社會性互主作用。西方的“參與式”教學理念也來源于此。正是由于多媒體與網絡技術為建構主義所倡導的理想學習環境提供強大的物質支持，使之得以實現，才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎；特別是在有信息技術支持的教學環境下（即有多媒體或網絡技術的支持，或是同時有這兩種技術支持的教學環境下），通過建構主義理論的正確指導，確實可以有效地培養青少年的創新精神、創新能力與合作精神；而創新精神、創新能力與合作精神恰恰是21世紀所需人才應當具備的最重要的素質——這點已成為當前國際教育界的基本共識［5］。

《中外禮儀基礎》是浙江傳媒學院禮儀文化專業的專業基礎課，是一門研究人們在交往中用以表達敬意的行為規范與準則的學科。課程開課學期為第一、二兩學期，是學習后續專業主干課程及專業拓展課程的必經之路，它對大一新生的學習方法有較強的示范作用，對學生的素質培養、特別是思維能力和創造能力的培養有重大影響。《中外禮儀基礎》的研究性教學，是指教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從禮儀學科領域、課程內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結合），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。以專業課程教學為載體建立以研究為基礎的學習，并將其貫穿于禮儀文化專業教育全過程，不僅是教學方式的變革，而且是教育理念的轉變——把學生作為知識接受者的文化轉變為一種學生作為知識探究者的文化，一種教師、本科生共同探索的文化。不但有助于建立新型的師生關系，而且它追求學生學習活動的社會實踐性，借助知識促進學生的可持續發展，培養其創新意識、創新能力和創新習慣，因而能夠使學生獲得終身學習的動力、能力和方法。實施《中外禮儀基礎》研究性教學的策略主要有以下幾方面。

一、教師層面：自我提升，種植創新土壤。

任何一個課程活動的實現都離不開教師，“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功”［6］。教師是研究性教學的參與者、指導者和領路人。Volkwein和Carbone的研究發現，學生最滿意的教師是教學和科研都很優秀的教師［7］。對于實施主體的教師來說科研是研究性教學的靈魂，研究性教學是科研的外化。終身學習、科學探索，不斷提升自己的可持續發展能力，教學和科研齊驅并進，是教師的本分；培養大學生創新精神和實踐能力，促進學生個性化、社會化的發展，是教師的職責。研究性教學要求教師必須具備先進的教育理念、較強的科研能力、合理的知識結構、強烈的合作意識等。

具體可從以下幾個方面著手。第一，角色與定位。信息技術的全球化使得教師逐漸失去知識權威者的地位。新一輪高等教育教學改革中，人才觀、質量觀以及創新觀的變革又呼喚著大學教師角色的轉變，教師的任務不再僅局限于“傳道、授業、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”，擔當起設計者、組織者、啟發者、引導者、鼓勵者和促進者的角色。要將教學范式由教授范式變為求知范式［9］，變知識傳遞型教學為學習促進型教學，既“授人以魚”也“授人以漁”更“授人以欲”，變課堂和書本的中心為實踐和問題的中心。第二，傾聽與交往。教師積極傾聽的意圖，不再為了證實某種立場或想法的正確性，不再僅是“裁判”，而是要將學生不同的觀點聯系起來，創造一種雙向互動、不斷探索未知領域的學習環境，開發學生的潛能，激發學生學習和創造新知識的獨立性和主動性，真正做到以學習者為中心，把教學過程變成培養學生創新精神和創新意識的過程。第三，反思與重構。接受性教學環節和研究性教學環節共同構成完整的大學本科教學過程。前者注重“接受”和“記憶”，后者注重“發現”和“建構”，因而其過程更具“探索”特征，其具體辦法和形式多種多樣。如：發現式教學、問題式教學、情境式教學、支架式教學、討論式教學、合作式教學、案例式教學、項目式教學、隨機訪問教學等。教學有法而無定法、貴在得法，將教學方法放在一個具體的策略體系中，根據教學方法與這樣的策略體系各構成要素的內在聯系加以運用，發揮個人的教學風格和特點，適應千變萬化的具體的教學情境。

二、學生層面：主動參與，進行創新實踐。

在我院除了禮儀文化專業開設禮儀課程外，在全院范圍內還開設了《社交禮儀》、《禮儀文化》、《禮儀與交際》等禮儀類選修課程，據院教務處統計在2005年至2008年三學年間全院有三分之一的同學必修或選修了禮儀課程。然而調查中我們發現：部分學生“只有站姿沒有腦子”；部分大學生內心有良好的道德意愿，但卻知禮而不會用禮，禮儀意識與禮儀行為不和諧，主觀愿望、禮儀動機與行為方式及效果之間相互脫節和矛盾［11］。究其原因是“知道”并不等于“做到”，“做到”并不等于對方能“感受到”。進行禮儀課程的研究性教學改革，引導學生創造性地運用已有知識發現問題、解決問題并創造新知識，逐步實現“該做什么”——“為什么這樣做”——“如何做得更好”的禮儀教育層級目標。

多管齊下，將創新人才培養的目標落到實處。一是合作交流。探究的問題常來源于真實的生活情境或傳媒焦點，活生生的案例給學習者強烈的沖擊力和震撼力，因此也就成為學生們樂于參與的交流合作方式。更重要的是在文本提煉、靈魂相遇、思想碰撞和現實對話的探究過程中，學生個體的知識在修正和生長、思想在完善和成熟。二是聯想貫通。創新是一個相對的概念，學生只要在實踐與思維過程中，有新的體驗，新的提高，就邁出了創新的第一步。他的做法，他的思考，不同于前人，不同于別人，而且是成功的，那就更具創新意義。促使學生在研究性學習中在新老知識、新舊概念、不同學科知識間建立一種內在聯系，使多種知識資源有機地結合起來，并通過意義建構形成自己的知識結構從而獲得知識，掌握知識。創新，完全可以融入學生的生活。三是總結評價。教師通過觀察學生研究過程，了解其學習進展和內心思維活動的情況，以便給出及時評價診斷，改進教學，從而有效地幫助學生認識自我。這時，研究計劃、調查報告、調查總結就是非常有效地形成性評價工具。對于總結性評價來說，課題研究或項目設計仍是一種行之有效的工具。教師的引導以及合理的歸納與總結，將支離瑣碎的知識和隱含的學科方法有機結合起來。問題探究不僅能體現學生對知識的整體把握，擴大對知識的考查面，還可以考查學生對知識之間有機聯系的運用程度，真正做到學以致用。四是形象塑造。形象對于禮儀專業的學生來說尤為重要，在教學中我們改革過去“一刀切、齊步走、無針對”特點的全員齊頭并進模式，結合學科體系以及職業要求將課程任務設置為禮儀文化探究、禮儀基本規范訓練、禮儀修養習得、行業禮儀拓展以及禮儀文化傳播五大模塊，依據學生個體或小組特征設計每一模塊下的相同任務、不同任務或問題情境。研究性教學形成了學科內容問題化、情境化的學習和學會如何主動建構自己的知識經驗解決問題的有效教學途徑，正好促進了學生形象個性化、社會化塑造過程的完成。

三、教學內容方面：項目驅動，超越時空界限。

東西方文化的差異、各民族風俗的不同導致人際交往的情境是千變萬化的。禮儀作為律己、敬人的一種行為規范在各種具體情境之間并沒有完全普適的運用法則，并且，往往不是單以某一個禮儀規范、概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用來實現。抽象概念、規則的學習常常無法靈活適應具體情境的變化，學生常常難以運用書本知識解決現實世界中的真實問題。我們將五大模塊的課程教學內容分類分層設計成各種典型項目（問題），形成了“項目為主線——教師為主導——學生為主體”的新型教學模式，順應了禮儀文化專業“分層教學、分類指導、因材施教、因需施教”的教學理念以及“多樣化、個性化和適應性、針對性”的創新人才培養目標。基于真實情境下的問題進入課堂教學后，根據教學內容、實時目標和學生認知水平情況的需要，引領教學活動過程，探究的過程就是解決實際問題的過程，且不受時間、空間、運動狀態的限制，幫助學生獲得了知識。

探究的問題既來源于教材內容或學科領域，也來源于現實生活或跨學科領域，逐步從學科知識內涵的縱深學習轉向對知識的外延、知識的交叉與綜合、前沿動態的研究性學習。應注意基于整體課程與知識結構的系統性來設計問題，使各問題之間所包含的學習議題(如概念、原理等)多次地相互鏈接和交叉重疊，在學科知識的系統性與解決實際問題中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡。實施研究性教學的路徑有第一課堂教學、校園實踐活動、社會實踐活動等，分別對應的層次目標是學以致思——學以致用——學以致究。通過第一課堂的講授、研討、案例分析等方法，錘煉學生參與研究性教學的研究基本功：知識準備、文獻檢索能力、實施研究能力、即興口語表達能力、書面語言表達能力等。校園實踐活動包括基礎實踐、專業實踐、綜合實踐、創新活動等，如：學校大型活動的禮賓工作、校園文化活動的策劃及主持工作、大學生社團的創新活動、公關項目拓展訓練、參與教師主持的科研項目、科研訓練、學科競賽活動等。社會實踐活動包括學生代表學院參加的杭州市及浙江省的大型活動的禮賓與策劃工作、社會調研、企業文化推廣活動等。需要注意的是在教學或實踐過程中，不可能、也沒有必要在每次探究中都完整實施研究性教學的全過程，可根據具體的教學內容、教學條件、學生的認知水平和實際的探究能力，突出某個環節或能力點進行重點訓練。

四、教學媒介方面：直接介入，再現知識情境。

禮儀文化知識本身豐富又生動，而表征它的語言文字(包括符號圖表)則是抽象和簡約的，教學媒介進入課堂教學后，根據教學內容、教學目標和學生認知水平情況的需要，直接介入教學活動過程，以豐富多彩的表現手段，具體形象再現各種禮儀學問題，幫助學生充分感知人類禮儀文化傳播過程中的文明與沖突、形象與抽象、實踐與理論以及感性與理性。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握［12］。此時，教師的角色是學習情境的策劃者，盡可能選擇交流效果強的媒介，選擇能用低成本達到預期目標的媒介。同時，學生可根據自己的興趣選擇不同的學習工具、調節媒介呈現的形式和內容，在一定范圍內調節學習的進度。

教學媒介與教學主體、教學內容之間存在相互促進、相互貫通的關系，主要體現在：教學目標多樣化、教學內容層次化、教學環節合理化、教學策略立體化、教學資源多樣化、教學活動開放化、教學過程任務化、教學評價互動化、教學對象個性化……信息技術是教學媒介的綜合運用策略，在教學中關鍵是要找到師生、課程的結合點，圍繞教學內容用創造性思維加工處理專業知識與現代教育媒體技術，把信息技術輔助的演示教具變成促進學生自主學習的認識工具及情感激勵工具，以充分發揮教學媒介的功效，實現其價值的最大化。課程網站或教學平臺的開發尤為重要，它不僅是研究性教學中各種活動得以施展的舞臺，而且會成為記錄學生成長過程、研發教學改革進程的載體。

可以說，教師是教的主體，學生是學的主體，教學內容是教學的根本，教學媒介是教學的工具，它們相互聯系、相互作用共同支撐著現代教學系統。結構決定功能，學教并重的二元主體結構既發揮了教師的主導作用，又充分體現了學生的主體作用，將實踐能力、創新意識和創新能力的培養貫穿于高等教育創新人才培養的始終。今后禮儀學科研究性教學的研究可進一步結合我國的高等教育人才培養模式、教學改革以及提高大學競爭力、學生學習力等新形勢，應用各種最新科學教學方法、圍繞諸如禮儀學科的定位、性質、分類、功能、價值、實際應用等問題，在深入研究相關學科案例和對教學進行具體調查研究的基礎上進行，并廣泛用于主題學習、項目團隊、遠程教學以及提升大學生信息素養教育、人文修養教育等方面，從而使理論研究具有更強的實踐意義。

參考文獻：

[1]周光禮，朱家德．重建教學：我國“研究性學習”三十年述評[J]．高等工程教育研究，2009，（2）：39-49.

[2]教育部． 關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[Z]．教高（2005）1號，2005-01-05.

[3]高尚濤．國際關系理論基礎[M]．北京：時事出版社，2009，10：122.

[4]秦亞青．中國國際關系理論研究的進步與問題[J]．世界經濟與政治，2008，（11）：13-23.

[5]何克抗．關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的再認識[J]．現代遠程教育研

究，2004，（3）：12-16.

[6]國際21世紀教育委員會．教育——財富蘊藏其中[M]．北京：教育科學出版社，1996，12：15.

[7]Volkwein J F，Carbone D F. The impacts of departmental research and teaching climates on undergraduate growth and satisfaction.Journal of Higher Education，1994，(2):147~167.

[8]徐愛華．基于教學優勢獲得的概念圖構建與應用研究[J]．西安電子科技大學學報，2009，（5）：141-144

[9]Barr R，Tagg J. From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education[J]. Change， 1995， ( 6): 13- 25.

[10]Kember D，Gow L. Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning[J].Journal of Higher Education， 1994，(1):58-74.

[11]徐愛華．大學生禮儀文明素養的現狀、成因與對策[J]．教書育人 2010，（1）：82-83

[12]余文森．有效課堂教學的基本要素[J]．教育發展研究 2007，（14）：38-42