我國(guó)教師教育課程的設(shè)置研究

摘要： 中美教師教育課程系統(tǒng)的對(duì)比顯示出我國(guó)教師教育課程中存在著通識(shí)教育效果不佳、學(xué)科專業(yè)課程比重較大以及教育專業(yè)課程比重輕、結(jié)構(gòu)不合理、與實(shí)際脫節(jié)等問題。由此，可以分別從內(nèi)容與結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度對(duì)我國(guó)教師教育課程的設(shè)置進(jìn)行有益的構(gòu)想：完善教師教育課程結(jié)構(gòu)比例；改革課程的內(nèi)容，以利于構(gòu)建我國(guó)科學(xué)合理的教師教育課程體系。

關(guān)鍵詞：中美；教師教育課程；課程設(shè)置

中圖分類號(hào)： G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381(2011)02-0072-06

一、 中美教師教育課程對(duì)比

1. 普通文化課程的對(duì)比。

受西方“博雅教育”的影響，美國(guó)高校大多將通識(shí)類課程放在重要位置，在總課程量中所占比重較高，一般為1/3，有的學(xué)校甚至接近1/2。尤其是初等師范類專業(yè)，教師需要成為一個(gè)通才，美國(guó)的小學(xué)教師一般不分科，因?yàn)樾W(xué)班級(jí)中的教師需要負(fù)責(zé)小學(xué)生除藝術(shù)、體育之外的全部課程。

我國(guó)師范類專業(yè)的通識(shí)教育課程所占的比例一般在30%到40%之間，應(yīng)該說，在量上面和美國(guó)相比是不相上下的［1］110。

再看課程結(jié)構(gòu)方面，以威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院為例，威大的學(xué)生必須獲得120個(gè)學(xué)分才能畢業(yè)，其中通識(shí)教育課程占40個(gè)學(xué)分。威大開設(shè)的普通教育課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域：一是人文與藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為寬頻課程。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程的分類如表1中所示。我國(guó)的師范類院校通識(shí)類課程設(shè)置結(jié)構(gòu)如下（見表2）。

2. 學(xué)科專業(yè)課程的對(duì)比。

以加州州立大學(xué)北嶺分校(CSUN)的物理師范專業(yè)課程設(shè)置為例，其課程開設(shè)情況如表3所示。我國(guó)教師教育課程設(shè)置雖然經(jīng)過了半個(gè)多世紀(jì)，但是專業(yè)課程設(shè)置變化不大，以華中師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)課程設(shè)置比例為例，我們可以看出我國(guó)教師教育課程設(shè)置的一個(gè)大體情況（見表4）。

3. 教育專業(yè)課程的對(duì)比。

（1） 所占課時(shí)比重。

美國(guó)各州對(duì)教師教育課程設(shè)置因?qū)I(yè)、本土特色等因素的不同而有所差別，但大體上教育類課程加上教育實(shí)踐活動(dòng)，一般要達(dá)到學(xué)時(shí)比例的1/3［6］。我國(guó)的教育專業(yè)課程所占總學(xué)時(shí)的比重目前在10%—12%左右［1］110。

（2） 課程設(shè)置結(jié)構(gòu)。

美國(guó)教育專業(yè)課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)各門課程間的聯(lián)系，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置也很靈活，同時(shí)內(nèi)容多樣化。以美國(guó)斯坦福大學(xué)為例，該校斯坦福教師教育項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱STEP）設(shè)計(jì)了相互關(guān)聯(lián)的五大課程模塊：教育的社會(huì)和心理基礎(chǔ)、課程和教學(xué)、語(yǔ)言讀寫能力與文化、教學(xué)策略以及教學(xué)實(shí)習(xí)，每個(gè)模塊又包含了若干具體課程內(nèi)容和要求（見表5）。

有學(xué)者通過抽樣收集了我國(guó)15所部屬或省屬高師院校物理師范專業(yè)2005年的教學(xué)計(jì)劃，統(tǒng)計(jì)了這些高師院校都要開設(shè)的教育類必修科目，具體情況如表6所示。

美國(guó)在對(duì)師范生實(shí)習(xí)方面非常重視，以美國(guó)加州州立大學(xué)北嶺分校(CSUN)師范生實(shí)習(xí)為例，與我國(guó)某師范大學(xué)的實(shí)習(xí)安排的比較如表7所示：

時(shí)間安排早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)貫穿大學(xué)前三年級(jí);教育實(shí)習(xí)安排在最后學(xué)年，為15周。見習(xí)為教育實(shí)習(xí)頭一周，教育實(shí)習(xí)安排在最后學(xué)年，為6周。

實(shí)習(xí)內(nèi)容全面擔(dān)負(fù)起正式教師的工作，包括制定每日和長(zhǎng)期的計(jì)劃、授課、評(píng)定學(xué)生成績(jī)，參加教師的各項(xiàng)業(yè)務(wù)活動(dòng)。課堂教學(xué)實(shí)習(xí)，班主任工作實(shí)習(xí)。

實(shí)習(xí)目的熟悉和理解學(xué)生;獲得自信;制定執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃；獲得管理一個(gè)班級(jí)的可靠經(jīng)歷；驗(yàn)證自己是否適合教師這一職業(yè);理解作為一名教師的責(zé)任;更好地理解教師工作;改善自己的教學(xué)觀；發(fā)展個(gè)性;獲得與其他教師共事的機(jī)會(huì)。鞏固師范生的專業(yè)思想，檢驗(yàn)所學(xué)專業(yè)知識(shí)并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生分析和解決問題的能力;熟悉和了解中小學(xué)教育、教學(xué)及管理情況，以盡快實(shí)現(xiàn)由學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變。

此外，美國(guó)自20世紀(jì)80年代興起的一種新的師資培養(yǎng)方式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS），它是在加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)合作的基礎(chǔ)上融教師專業(yè)發(fā)展、中小學(xué)教育改革和大學(xué)教育科研為一體的辦學(xué)模式，這更加能體現(xiàn)美國(guó)教師教育中理論與實(shí)際的聯(lián)系。

二、 我國(guó)教師教育課程設(shè)置中存在的問題

1. 通識(shí)教育效果不佳。

從表1中我們可以清楚地看出，威大設(shè)置的通識(shí)課程數(shù)量多，覆蓋領(lǐng)域非常廣，而且學(xué)生的選擇性是非常大的，充分體現(xiàn)了美國(guó)“博雅教育”的思想。對(duì)比之下我國(guó)在通識(shí)教育上主要存在以下兩個(gè)問題：首先，我國(guó)通識(shí)課程的設(shè)置很不合理，其中必修課占到了26%—29%，而選修課只占了4%左右［1］110。因此，雖然有的學(xué)校通識(shí)課程數(shù)量很多，但學(xué)生選擇自由度仍然很小，而且必修課幾乎都是兩課、軍理、體育、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等，這幾項(xiàng)占了整個(gè)通識(shí)課程的一大半（見表2）。其次，課程數(shù)量雖多，但覆蓋領(lǐng)域有限。有學(xué)者提出，通識(shí)教育的范疇?wèi)?yīng)該有如下幾個(gè)部分：語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、文學(xué)藝術(shù)、歷史、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、公民教育。這八個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)對(duì)于大學(xué)生自身發(fā)展以及積極參與社會(huì)未來生活有著極其重要的作用，如果按此衡量，另外再對(duì)比美國(guó)威大通識(shí)課程設(shè)置情況，我們可以看出我國(guó)的通識(shí)課程不免過于狹隘。

2. 學(xué)科專業(yè)課程比重較大。

從表4中我們可以看到，學(xué)科專業(yè)課程一直占有很大的比例，這也體現(xiàn)了“學(xué)高為師”這一思想對(duì)我國(guó)教師教育潛移默化的影響。豐富的學(xué)科專業(yè)內(nèi)容保證了未來教師在學(xué)科知識(shí)方面的水平，但卻在一定程度上削弱了其師范性。人的學(xué)習(xí)時(shí)間和能力都是有限的，在4年的學(xué)習(xí)中，如果過多的學(xué)習(xí)學(xué)科類知識(shí)必然會(huì)導(dǎo)致在其他方面的缺失。“教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學(xué)科水平，不必是學(xué)科專業(yè)的專家，但卻必須是教育和教學(xué)的專家，他的學(xué)科知識(shí)只需是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒒A(chǔ)性和系統(tǒng)性的就可以。”[10]還有學(xué)者也指出，“一定限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量確實(shí)是呈正相關(guān)的，但是超出了一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間就不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的相關(guān)性了”[10]。

學(xué)科課程過于注重各門學(xué)科知識(shí)的縱向發(fā)展，而忽視了學(xué)科間的橫向聯(lián)系，綜合性不強(qiáng)。此外，不能反映中小學(xué)課程改革后對(duì)其的要求。這兩點(diǎn)在有關(guān)學(xué)者對(duì)我國(guó)四川師大歷史系的師生作的問卷調(diào)查中有所體現(xiàn)。

3. 教育專業(yè)課程比重輕、結(jié)構(gòu)不合理、與實(shí)際脫節(jié)。

我國(guó)的教育專業(yè)課程所占總學(xué)時(shí)的比重目前在10%—12%左右［１］。

首先，從中可以看出我國(guó)教育專業(yè)課程課時(shí)相對(duì)于美國(guó)的而言嚴(yán)重不足，教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，人們總是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會(huì)犧牲教育課程。

其次，我國(guó)許多師范院校在教學(xué)計(jì)劃中仍然沿用“老三門”的教育類課程設(shè)置模式且授課方式均為課堂教學(xué)。對(duì)比斯坦福大學(xué)教育專業(yè)五大課程模塊的設(shè)置，可以看出我國(guó)的這種課程設(shè)置結(jié)構(gòu)很單一，學(xué)科間縱向橫向間沒有形成有效的有機(jī)聯(lián)系，本來所占學(xué)時(shí)比重就很少再加上內(nèi)容太死板，學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后，“師范性”在其身上體現(xiàn)得很少，根本不能滿足新教師的專業(yè)化發(fā)展的需要。

此外，雖然我國(guó)《教育學(xué)》教材很多，但邏輯體系教材結(jié)構(gòu)基本上都沒超出前蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》。因此，教育學(xué)學(xué)科自身發(fā)展滯后、周期長(zhǎng)，沒有對(duì)最新的教育研究成果和基礎(chǔ)教育改革的動(dòng)態(tài)及時(shí)加以反映，缺乏時(shí)代感和針對(duì)性，致使學(xué)生所學(xué)教育理論和方法與當(dāng)前實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)，制約了理論課程的學(xué)習(xí)和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。

最后，我們從表8中還可以看出我國(guó)師范院校安排的教育實(shí)習(xí)時(shí)間太短，僅僅只有6、7周左右，這么短的時(shí)間很難使學(xué)生將理論應(yīng)用到實(shí)踐中并從實(shí)踐中總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)。此外，許多師范院校的教育實(shí)習(xí)還存在著管理松散的問題，教育實(shí)習(xí)流于形式。正如王桂芳在《教師教育專業(yè)化與師范院校課程結(jié)構(gòu)設(shè)置》一文中指出：我國(guó)教師教育課程構(gòu)成沒有突出教師教育的專業(yè)性特征；課程結(jié)構(gòu)比例不合理；教師教育課程中缺少針對(duì)師范生教育實(shí)踐能力和專業(yè)技能進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練的教育技能課程；教育實(shí)踐安排的時(shí)間過少，管理不夠嚴(yán)緊[11]。

三、 對(duì)我國(guó)教師教育課程設(shè)置的構(gòu)想

通過以上對(duì)中美兩國(guó)教師教育課程設(shè)置的一些比較與分析，筆者提出如下建議：

(一） 完善教師教育課程結(jié)構(gòu)比例

首先，應(yīng)在保證學(xué)生共產(chǎn)主義理想以及擴(kuò)大通識(shí)教育課程覆蓋范圍的前提下，縮減公共必修課的比例，加大學(xué)生自由學(xué)修的比例。其次，在保證原先的學(xué)科專業(yè)課程體系的前提下，精簡(jiǎn)學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容，由原先的70%—80%精簡(jiǎn)到40%左右。最后，加大教育專業(yè)課程在整個(gè)教師教育課程體系中的比重。我國(guó)的教師教育課程設(shè)置比例不合理，主要是教育專業(yè)類課程所占比重過于偏小，而作為師范專業(yè)的特色課程，其所占比例至少應(yīng)為30%。總之，在教師教育課程結(jié)構(gòu)上應(yīng)該基本達(dá)到發(fā)達(dá)國(guó)家的水平。

（二） 改革課程的內(nèi)容

首先，在通識(shí)課程方面，一是范圍要廣泛，要涉及社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)方面的知識(shí)；二是要強(qiáng)化人文課程的作用，通過人文課程的學(xué)習(xí)和人文知識(shí)的熏陶提升教師的人文精神與人文素養(yǎng)；三是要提高一般教育課程的綜合性，將社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)的課程交叉設(shè)置。這既是當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，也是基礎(chǔ)教育課程改革的需要。

其次，調(diào)整學(xué)科專業(yè)課程。按照“科學(xué)、規(guī)范、拓寬”的要求加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)課程的建設(shè)，拓寬專業(yè)口徑，增加學(xué)科之間的交叉綜合，開設(shè)綜合課程。同時(shí)，注重與新課程改革的聯(lián)系，另外還要注重教育科學(xué)與學(xué)科科學(xué)知識(shí)的融合，這種融合要求課程設(shè)置打破長(zhǎng)期以來形成的教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)之間的知識(shí)壁壘，致力于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究和探索，將普通教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)有效地結(jié)合起來。比如開設(shè)生物學(xué)學(xué)科教育、語(yǔ)言學(xué)學(xué)科教育、數(shù)學(xué)學(xué)科教育等課程。

再次，我們應(yīng)在加大教育類課程比重的同時(shí)，進(jìn)一步改善其課程內(nèi)容設(shè)置。

第一，增設(shè)培養(yǎng)學(xué)生教育理念的課程，增強(qiáng)未來教師的基本職業(yè)意識(shí)。增設(shè)諸如中外教育史、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、比較教育學(xué)等課程。同時(shí)，為使學(xué)生盡快適應(yīng)以后的教學(xué)工作，在教育類課程中還需加入大量的“案例教學(xué)”的課程內(nèi)容，將教學(xué)理論知識(shí)與具體的案例相結(jié)合，在大量案例問題的分析與解決中增強(qiáng)學(xué)生將教育理論運(yùn)用到實(shí)踐的能力。

第二，完善教育類課程體系，強(qiáng)化課程的設(shè)置。教育類課程的理論構(gòu)成具有一定的體系性和廣博性，合理安排課程內(nèi)容必須以尊重其內(nèi)在知識(shí)規(guī)律為前提，按學(xué)科順序或邏輯順序系統(tǒng)開設(shè)。如從教育學(xué)的理論課程開始，由淺入深，逐步上升到研究、技術(shù)類課程。同時(shí)，由于其知識(shí)的廣博性，我們應(yīng)在原先的課程基礎(chǔ)上，增設(shè)更多的教育教學(xué)研究類課程及先進(jìn)教學(xué)成果的分析、評(píng)價(jià)類課程，并且要放寬視野，結(jié)合中外、貫穿古今，避免單一介紹模式的課程設(shè)置。

最后，加強(qiáng)教育實(shí)踐。一方面，加大教育體驗(yàn)、見習(xí)和實(shí)習(xí)的力度，把教育實(shí)踐延長(zhǎng)到12—18周；另一方面，采用分散實(shí)踐的方法，把教育實(shí)踐的課程分散到至少2—3個(gè)學(xué)期之中，并且在不同時(shí)段開展不同層次的實(shí)踐活動(dòng)。如第一次教育見習(xí)的時(shí)間安排在第二或第三學(xué)期，重點(diǎn)在于體驗(yàn)和見習(xí)，使學(xué)生在大量接觸專業(yè)課程期間就能夠?qū)⒁獜氖碌慕逃顒?dòng)有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)。最后一次實(shí)踐課程安排在第七或第八學(xué)期，并為實(shí)習(xí)學(xué)生配備指導(dǎo)教師。這樣，通過理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的交替進(jìn)行促進(jìn)二者的融合，加深學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐的感悟和理論知識(shí)的理解。

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（責(zé)任編輯朱漪云）

A Study of the Curriculum for Teacher Education in China

Based on a Comparison with Its American Counterpart

GAO Youhua， FANG Sunfei

(School of Teacher Education， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， China)

Abstract: A comparison with its American counterpart shows some problems with the curriculum for teacher education in China， including ineffectiveness of the general education， a large proportion of the courses of the discipline and a small proportion of the courses of the education specialty， the irrational structure of the teacher education curriculum， etc. To formulate a scientific curriculum for teacher education in China， the proportion of different courses in the present curriculum should be rationalized and reforms should be made in the content of the present courses.

Key words:China and America; curriculum for teacher education; curriculum