試論“教育家辦學”及其歷史啟示

摘要：“教育家辦學”有三種時態：過去時，是后人對前輩教育家的辦學熱情、理想、精神、思路、胸懷等方面的高度概括；現在時，是對當下辦學者精神與業績的階段性的肯定性評價；未來時，則是社會對學校發展方式的一種積極的期待與提倡。現在時和未來時的“教育家辦學”也可以理解為“像教育家那樣辦學”，其內涵既可以無限鋪展，也可以收縮為“奉獻精神”這一內核。“教育家辦學”是近幾年提出的口號，但它作為一種現象已有了幾千年歷史，其豐富積淀為今天教育家辦學提供了彌足珍貴的啟示。

關鍵詞：教育家辦學 內涵 歷史啟示

今天大力提倡“教育家辦學”，是對學校教育與管理專業化性質的肯定，是教育高度普及后趨向優質發展的必然，是社會對孔子以來優良辦學傳統的懷念與盼歸，也是當前治理應試教育等亂象的現實要求。它反映了現代社會分工精細化發展趨勢，反映了學校從“官本位”到“家本位”轉變的真切訴求。

一、“教育家辦學”內涵試解

出現于1900年前后的“教育家”一詞，百年來的含義及其感情色彩均有所變化。今天受到熱情關注的“教育家”既是一種榮譽稱號，更是一種精神境界，是優質教育的人格化身。“在現實生活中，任何作為個人的教育家，都有這樣那樣的不足，而作為一個文化概念，教育家無疑是人類文化的一座豐碑，也是人類社會真、善、美的象征和人間正氣的賦形。”①

從時間維度上理解，“教育家辦學”有三種時態。過去時的“教育家辦學”是一種對已然的結論性陳述，是后人對前輩教育家辦學業績的高度概括，當事人并不知道這個結論。例如孔子當年就未意識到自己是以“教育家”的身份在辦學，他那個時代還未曾有“教育家”一詞。后人稱其為“教育家辦學”，是說他的辦學過程充滿了今天人們所景仰與向往的教育家精神。現在時的“教育家辦學”是一種實然陳述，是對當下辦學主體辦學業績的階段性的肯定性評價，最終還有待時間檢驗和歷史確認。未來時的“教育家辦學”則是一種應然的理想，是一種引導與提倡，寄托著社會與政府對學校發展方式的積極期待，旨在鼓勵辦學者在教育家精神的激勵下大膽實踐，逐步成為辦學的行家里手，并隨著學校的發展而成長為教育家。現在時和未來時的“教育家辦學”，也可理解為“像教育家那樣辦學”，它具體意味著什么呢？

——以教育家的熱情辦學。在教育家眼中，學校不是謀生手段，不是晉升階梯，不是個人王國，而是造福人民、報效祖國的基地。胡適一次談到：“吾他日能見中國有一國家的大學可比此邦之哈佛，英國之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。”②當年馬相伯毀家興學，于1903年創辦震旦學院，遠在日本的梁啟超聞之，“吾喜欲狂”。他們對理想學校的向往，與學校共榮辱的火一般熱情，至今給人們以強烈的感染。

——以教育家的理想辦學。教育家辦學不全是“摸著石頭過河”，每位長于辦學的教育家都有自己的“學校觀”。而且，辦好學校是教育家最直接最基本的理想，其最高理想則指向天下蒼生。胡瑗說：“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化”，“教化之所本者在學校”。在“學校——人才——天下”的理想鏈中，“辦學”是出發點，“天下之治”才是終極關懷。

——以教育家的人格辦學。這里的人格也可稱“自我同一性”，指一個人在變化的條件下，一以貫之地保持“自己是自己”的品格甚至“死守善道的固執”，在社會各種打擊或誘惑面前做到“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，堅持不唯上，不唯書，不唯俗，不隨波逐流，不跟風從眾。立根巖石，咬定青山，執著堅守。這在今天的辦學環境中尤為可貴。

——以教育家的精神辦學。一是奉獻精神，即無所保留，聚精會神，做“整個的校長”；視學校為自己生命的一部分，樂于“抱著愛人過河”。二是開拓精神，即在一定程度上能夠沖破環境的束縛，并以自己的實踐成果改造環境。三是實干精神。當今的教育不缺知識，不缺理念，不缺宣言，不缺闡述，如果再加上堅定信念下的真心實干，就能辦好學校。四是反思精神，及時總結經驗教訓，敢于承擔責任并予以改進。

——以教育家的胸懷辦學。學校是全體師生的學校，校長是為師生服務的公仆，團結師生，齊心協力辦學是成功之道。梅貽琦在主持西南聯大校務期間，歷盡艱辛，奇跡般地將三所不同歷史、不同學風、不同觀點的著名院校的師生緊密團結在一起，成為一座堅強的民主堡壘，創造了中國乃至世界教育史的奇跡，是每位辦學者的榜樣。

——以教育家的思路辦學，即堅持從社區和學校的實際出發，實施校本化的教育、管理、研究和教師培訓，走出一條個性化辦學道路。辦學特色不是為了顯示區別而故意別出心裁。真正的“適合于自己”，自然會“區別于他人”。

“教育家辦學”的內涵豐富，實踐中更是生動多樣，異彩紛呈。中央電視臺2011年教師節晚會介紹了一位先進典型：廣西融水縣有一個離鄉政府40公里的山村，地處大山腹地，至今沒有通電，公路不通，甚至沒有手機信號。為了讓放牛娃讀上書，一位名叫周宏軍的老師辦起了只有幾個孩子的教學點。他當教師，同時兼任伙夫、建筑工、挑山工，靠一根扁擔從山下挑來建校材料和學生的學習生活用品。38年中，在大山里負重攀登了7萬多公里，足可繞赤道兩圈。他也曾有過機會走出大山，是苗山孩子渴望知識的眼神讓他堅守了下來。他的學生大多成了當地有文化的新型農民，另有4人考上縣重點中學，兩人考上大學（其中一個是他助養的孤兒）。這個僅有5名學生的教學點也許稱不上學校，周宏軍也稱不上校長，但他的確是在腳踏實地“辦學”，以自己的實際奉獻豐富“教育家辦學”的精神內涵。他與其他教育家雖有不同，但都是在同一塊名叫“責任”的神圣地基上樹立起一個標高。他的事跡讓筆者的思緒一下子澄明起來：“教育家辦學”的內涵固然可以循著“加法思維”無限鋪展，但在“減法思維”中則會收縮成一個不能再收縮的內核：為學校、為孩子、為社會奉獻自己的所能，從中享受快樂與幸福。

與“教育家辦學”相比較而存在的是“非教育家辦學”。從認識理論的角度看，教育家辦學是一個“常識”，但在現實中，非教育家辦學則是一種“常在”，它比教育家辦學更具先在性與普遍性。世界上沒有天生的教育家，總是先有非教育家然后才有教育家。當一部分非教育家成長為教育家之后，非教育家仍然大量存在——教育家只能是教育工作者中的少數佼佼者。可以認為，非教育家辦學現象是一種相對合理的存在，過去、現在、將來都會如此。“非教育家辦學”與“教育家辦學”之間并無截然區分，多數學校介乎兩者之間。“非教育家辦學”在數量上處于絕大多數，不僅為“教育家辦學”提供背景與襯托，而且為其積累樸素經驗，提供實踐教訓，使教育家的辦學經驗得以驗證與推廣。他們默默無聞，如同巨大冰山的水下部分，支撐著引人矚目的水上部分。他們的原始積累綻放出“教育家辦學”之花。可見，對“非教育家辦學”不能一概而論，全盤否定，它需要具體分析和深入研究。一般而言，辦學隊伍中總會有極少數政客、外行、學商等，并且任何時代都難以絕跡，但他們畢竟只是極小部分。“非教育家辦學”的主流乃是那些還未被公認為教育家的辦學者們，正在真心誠意地以前輩教育家為榜樣而積極探索。他們樂于奉獻自己的光和熱，正千方百計地克服眼前的各種障礙，在辦學道路上曲折前行。他們盡管暫時還未被稱為教育家，并且也不刻意追求這一稱號，但實際上已開始具備并積累起若干教育家精神，有的則已達到“前教育家”或“準教育家”水準。這部分辦學者是實現“教育家辦學”的主要可能群體，亟須獲得必要而及時的幫助，以與所辦學校雙向建構，同步成長。

“教育家辦學”是對“辦學”的要求，不是對“教育家”的要求。換言之，并不要求所有的教育家和所有有發展潛力的優秀教師都去“辦學”。他們的天性、興趣、能力指向各不相同，有的差異極大。學校管理除了需要正確的辦學理念外，還需要一定的管理天賦與才能。許多愿意并且適宜于教學的教師，未必愿意也未必擅長去辦學。亂點鴛鴦，可能造成兩敗俱傷。

二、教育家辦學的歷史啟示

“教育家辦學”是近幾年的口號，但它作為一種辦學現象已有兩千多年歷史。在中國，從孔夫子創辦私學（此前的“官學”也應有優異的“辦學者”）到陶行知創辦曉莊、育才學校；在西方，從柏拉圖創辦學園到蘇霍姆林斯基創辦帕夫雷什中學，其間豐富的歷史積淀為今天的教育家辦學提供了彌足珍貴的啟示。

1．歷史進程彰顯教育家辦學的深遠意義

孔子創辦私學，打破了“學在官府”的文化壟斷，其有教無類的辦學理想與實踐推動了學術下移和文化普及。在他之后，一代代教育家以他為榜樣，通過辦學傳承文化，化民成俗，推動社會進步。中國文化歷數千年而不斷裂，端在教育家們前赴后繼地辦學，薪火不絕，其功績無論如何評價都不為過。

季羨林說過：“人有人格，國有國格，校也有校格。”教育家的“人格”通過影響“校格”而能對“國格”產生連鎖影響。朱九思院士回憶母校揚州中學時說，揚中當時是全國有名的好學校，校長周厚樞是曾獲得美國麻省理工學院碩士學位的著名教育家。周校長為學生的全面發展不惜重金禮聘優秀教師。“主科”老師自不必說，就連“副科”老師也決不含糊。在校期間的全面發展，使朱九思受益終身，也影響了他日后的辦學思路。他說：“我中學時代母校的辦學模式，給了我終身難忘的印象，成了我思想深處辦學的一個重要榜樣。”在擔任華中理工學院院長期間，他努力將該校辦成了綜合性大學。

更為典型的例子是蔡元培，他接辦北京大學的事跡眾所周知。他使烏煙瘴氣的北京大學脫胎換骨，成為新文化運動的發源地。他的“兼容并包”的辦學方針使得馬克思列寧主義得以在中國傳播，促進了中國共產黨的誕生。有了共產黨也就有了后來的新中國，有了新中國在世界民族之林的地位、尊嚴和神圣的“國格”。誠然，新中國誕生具有多方面的社會歷史原因，不能把功勞全部歸于蔡元培，但說他于此有功則毫無疑問。杜威曾說：“拿世界各國的大學校長來比較一下，牛津、劍橋、巴黎、柏林、哈佛、哥倫比亞等等，這些校長中，在某些學科上有卓越貢獻的，固不乏其人，但是，以一個校長身份，而能領導那所大學對一個民族、一個時代起到轉折作用的，除蔡元培外，恐怕找不出第二個。”③杜威將蔡元培置于一群校長之中進行比較，其結論實事求是，令人信服。

2．強烈的社會責任心激發教育家辦學潛能

在中外教育史上，激發教育家辦學熱情與潛能的，常常不是豐厚待遇，不是職稱職級，不是顯赫榮譽，而是強烈的社會責任感。中國古代許多教育家的名言“如欲治國平天下，舍我其誰”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，“家事國事天下事事事關心”等等，已成為中華民族代代相傳的精神財富。近現代中國處于危亡之際，特別是在甲午（1894年）中日戰爭中的慘敗，引起舉國震驚。有識之士心膽俱裂，紛紛痛下決心，創辦新教育，造就新人才。張伯苓曾回憶：“嚴（修）先生與苓同受國難嚴重之刺戟，共發教育救國之宏愿，……此南開學校創立之緣起也。”④在教育界已居高位的陶行知，毅然脫下西裝革履，穿上布衣草鞋，帶領一群志同道合之士來到南京郊區荒涼的老山腳下，披荊斬棘，白手起家，創辦鄉村師范。在晏陽初等人發起的“平民教育”運動中，一大批精英分子（至少有8人擁有歐美博士學位），在救國救民的崇高目標激勵和晏陽初精神感染下，拋卻高官厚祿，走向農村，興辦平民學校。強烈的社會責任感，使中國近現代之際井噴般地涌現了大批教育家和新式學校。

教育家的社會責任感，還表現在“教育家辦學”并不囿于“學”，他們常會越出學校小圈子，讓學校服從并服務于社會。曉莊師范開學伊始，北伐軍圍攻南京，大批難民涌向學校附近。陶行知立即組織全校師生接待。學校成了難民臨時棲身之地，陶行知則對這批“送上門的學生”施以有關教育。學校附近的燕子磯峭壁陡立，常有不幸之人到此跳江。陶行知聽說后，專門在此樹立石碑，上書：“死有重于泰山，死有輕于鴻毛，與其投江而死，何如從事鄉村教育，為中國三萬萬四千萬農民努力而死！”語重心長的規勸使許多人重新燃起生命之火。從“天下蒼生”到具體個人，均在教育家的社會關切之列。

3．廣闊的學術視野賦予教育家辦學才華

孔子學而不厭，博聞廣識，為萬世師表。近現代教育家許多人不但傳統學術學養深厚，而且紛紛出國留學，從源頭上吸收西方先進教育文化的營養。1931年出版的《當代中國名人錄》，內載教育界名人1103人，其中出國留學過的904人，占82%。學成歸國的知識分子成為當年辦學的主力軍。蔡元培歸國后，大膽地“仿世界各大學通例，循‘思想自由’原則，取兼容并包主義”，以這樣的“仿”“循”“取”造就了一個嶄新的北京大學。當年許多著名大中學校校長多是哥倫比亞大學的校友。最具象征意味的莫過于張伯苓，他于1917年籌辦高等教育失敗后，隨即專程赴哥倫比亞大學研究教育一年，歸國后終于創辦起南開大學。

4．學校精神處于教育家辦學的關注中心

辦學需要一定的物質條件，這是無需證明的公理。但歷史上的教育家往往更重視學校精神的培育。著名的帕夫雷什中學是一所偏僻而簡樸的農村學校，蘇霍姆林斯基和他的同事們艱苦創業，一步步使它變成一個“熱愛書籍的世界”，一座追求知識的殿堂；一所向自然開放、以自然為師的“藍天下的學校”；一個散發著真善美氣質的精神樂園；一片兒童潛能的開發區。尤其可貴的是，學校精神常常凝聚在教育家身上。在古代，一位教育家往往就是一所“大魚前導，小魚從游”的“學校”。杏樹下，土壇上，都可以成為“課堂”。梅貽琦說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”西南聯大校友回憶：“當時西南聯大有一種極為特殊的學術風氣，每位教授，走在那狹小的昆明石板小徑上，都像是浸沉在自己的學術思考中，對于我來講，他們就像孔子或柏拉圖一樣，是智慧的化身，一言一行都向圍繞著他們的青年學子散發著他們自己的深邃思想和領悟。智慧并不只鎖在課堂中，而是彌漫在整個新校舍的四周。”

5．特定的社會環境是教育家辦學的重要條件

筆者根據顧明遠主編的《教育大辭典》統計：出生于1840-1921年這81年間，且已于1992年前去世的教育家共228位，占中國教育家總數398位的57.3%，是中國歷史上教育家出生密度最大的高峰期，其中1890至1899年這10年間達到頂端，這一時間段出生的教育家二三十年后正值年富力強，又碰上了千載難逢的特殊社會環境。袁世凱稱帝敗亡后，北洋軍閥群龍無首，社會總體上處于失控狀態，出現了歷史上少有的自由開放局面，客觀上為中國現代思想文化提供了一個特殊的歷史機遇。有識之士以神圣的歷史責任感和敏銳的眼光，抓住時代賦予的機遇，自覺地承擔起發展新教育、改造國民性的歷史重任。一時間風云際會，群賢競起，一批杰出的辦學者痛快淋漓地興辦了一大批新型學校，且看：

1903年，19歲的鄒魯憑著血氣之勇，以4塊銀元起家，與同學創辦樂群中學，開當地私人創辦新學校之先河。次年，許多同學也效仿著回到本鄉接連建起了27所小學。此后，鄒魯又在廣州辦起了潮嘉師范學堂。

1907年，陳垣就讀于美國教會創辦的廣州博濟醫學院，美籍教師大多趾高氣揚，蔑視中國師生。陳垣在激憤之余與幾位志同道合的朋友積極籌辦起光華醫學院。他既是光華醫學院的創辦人之一，是該校的理事，也成了自己創辦的這所學校的第一屆畢業生。

1912年，年僅17歲的劉海粟創辦了中國第一所美術學校，后定名為“上海美術專科學校”。

1917年，蔡元培就任北京大學校長的第8天致函教育部，建議聘陳獨秀為文科學長，兩天后教育總長的派令下達。

1925年8月，吳玉章到達重慶，計劃創辦一所學校作為培養革命干部和進行革命活動的據點。在既無校舍也無經費的情況下，很快聚集200多人并于9月4日正式開學。

當時教育家辦學辦事之得心應手，心想事成，今天看來簡直匪夷所思，但卻是歷史事實。這固然因為教育家們的膽識、魄力與智慧，但與當時社會對進步教育的渴望和總體上較少拘束的社會環境密不可分。可惜好景不長，1927年國民黨統一中國后，為了維護一黨專制而將教育作為“以黨治國”的工具，竭力加強控制，掐斷教育的民主化進程，撲滅五四以來教育界百花齊放、自由活潑的勢頭。至此，即使像蔡元培這樣名氣很大、地位很高的教育家，“照樣無法挽狂瀾于既倒”⑤。陶行知創辦的曉莊師范只存在了短短的三年（1927-1930）便遭到蔣介石政府的查封。抗戰期間，國民黨專制統治在客觀上有所松動，中國又出現了像西南聯大這樣的辦學奇跡。劉佛年說過：“現在大家推崇蔡元培、竺可楨那樣的校長，他們是真正的教育家，確實在辦學上有自己的見解，提出過好的主張。但這也與他們所處的環境有關。蔡元培當北大校長時，當時北洋軍閥政府對大學內部的事務很少干涉，只知道抓進步學生。竺可楨受命于艱難困苦的抗日戰爭時期，那時的國民黨教育部鞭長莫及，也管不著。這并非說當時的環境好，而是說明校長要有自主權，才能按照教育規律，進行創造性的工作。”⑥這段切中要害的言論值得深思：葉公好龍式的和單純的“提倡”都是無濟于事的。

（*本文為楊九俊研究員主持的江蘇省教育改革和發展戰略性與政策性研究課題《教育家辦學的內涵、實踐與對策研究》階段性成果。楊九俊研究員、王一軍博士對本文初稿提出過精當的修改意見，謹致謝忱！）

① 胡德海：《論中國歷史上的教育家》，《教育研究》1998年第8期。

②《胡適教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第39-40頁。

③ 高平叔：《蔡元培改革北京大學》，《群言》1987年第2期。

④ 張伯苓：《四十年南開學校之回顧》，《張伯苓教育論著選》，人民教育出版社1997年版，第305頁。

⑤ 陳平原著：《中國大學十講》，復旦大學出版社2002年版，第51頁。

⑥ 劉佛年：《要為校長成為教育家創造條件》，余立主編：《校長──教育家》，同濟大學出版社1988年版，第81-82頁。

（作者單位：江蘇省教育科學研究院）