名師發展共同體的意義闡釋

20世紀以來，“哲學的一個基本走向，就是邁向意義的世界”。“意義問題已經逐漸進入人們的研究視野，并成為時代主題，生命哲學、存在主義、解釋學、現象學等無不把人的意義世界作為一個基本的關注焦點?！睘榇?，我們必須關注名師專業發展的基本走向，把關注的焦點投射到名師的意義世界中去。從這個角度理解，“名師的力量”倒不在力量本身，而在對“名師的力量”意義的闡釋；認識、把握了意義，也就認識、把握了名師發展的精髓及其規律，進而引領教師專業發展真正走進“人的意義世界”。正是在這方面，蘇州的“名師專業發展共同體”為我們提供了一個很好的意義闡釋范本。

一、名師發展要從個體走向共同體

當下，諸多教育概念需要重新定義。日本學者佐藤學在梳理了21世紀學校應該具備的基本狀態以后，他說：“我對學校進行了一個新的定義：學校不僅是學生和學生之間可以協同合作、共同學習的地方，同時也是教師和教師之間共同合作學習的地方。教師也由以前以教為主的專家，向以學為主的專家轉變。”這一定義對名師發展的定義同樣具有意義。

關于教師職業特點的一個經典定義是，教師工作具有鮮明的個體性，是教師個體的創造性勞動。這固然沒錯，這一特點還將延續。但是，這一經典定義和這一特點也需調整，因為，隨著時代的發展人們的生活方式發生了變化，學習方式、工作方式也必然發生變化；“地球是平的”，把人們自然地然而又是緊密地聯系在一起，“地球村”不只是說地球變“小”了，而是倡導人們更應合作。俄羅斯的一位心理學家曾這么說：“學生今天學會合作，明天就有競爭力。”他說的是學生，何嘗不適用于今日的教師呢？蔡明正是有這樣的體會和認識。她說：“名師往往是學校里孤獨的舞者，名師說的話不是一言堂，就是曲高和寡，一個人的智慧畢竟是有限的?！晃幻麕煄ьI幾個青年骨干教師，這種個體經營模式下的運作有點像民間作坊……”也許，我們可以對名師發展重新作出解釋：名師發展固然依靠自身的努力，但在一個合作的團隊中將會獲得更好更大的發展。這一合作的團隊我們稱之為共同體。由此，我們初步的結論是：名師發展正在從個體走向共同體。

共同體首先是一個理念，也是一種組織形式。所謂理念，共同體倡導合作、對話、協商，逐步建立共同愿景，一如齊格蒙特所說，共同體如同一個家，總是給人們美好、溫暖的感覺。這樣的共同體是非行政化的、非制度化的，是虛擬的，無規定的和固定的組織形式。所謂組織形式，是強調在理念和共同愿景引領下，有一個相對穩定的組織形式，形成一個載體，大家集合在一起，相互學習，共同發展。我以為，蘇州市把以上兩種理解整合在一起，組建了名師發展共同體。他們所組建的共同體，也似乎是對雅斯貝爾斯判斷的應答：“具有決定性意義的是：在這個世界上，不再存在人跡罕至的外部世界。世界關閉了，地球的統一出現了?！笔堑?，名師發展應當從個體發展走向在共同體中共同發展——我們應當把握名師發展，包括教師專業發展的這一定向，應當建立名師發展、教師專業發展的共同的基準點。

二、名師發展共同體的建構要把準一些基本問題

蘇州名師發展共同體的建構較好地處理了一些關系，把握了一些基本的要義，逐步形成了共同體建設的一些特點，是值得各地借鑒和學習的。

其一，教育行政部門要用智慧的方式去打造。名師的發展既需要內部動力，也需要外部動力。這種外部動力，當下更多地表現為行政部門的打造。值得注意的是，不是所有的打造都是有效的，有的打造甚至是無效的。蘇州市組建名師發展共同體則不同，其最大的不同是，打造之力瞄準了名師發展的關鍵，即通過打造激發了名師發展的內部動力，抑或說，打造這一外部動力與名師的內部動力結合在一起、統一在一起，形成了合力。他們最重要的做法是明晰了打造的策略，歸納起來主要是：著力于制度的設計、平臺的明確、要求的嚴格、活動形式的靈活。顯然，這樣的打造是智慧的。正因為此，盡管有“被網羅”、“被逼著”、“被發展”的感覺，但最終是幸福的，因為，在這樣的打造中，“似乎是束理想的光芒照進了忙忙碌碌的功利現實中，讓我的內心充滿了力量，燃燒了激情”。蔡明說出了共同體成員的心里話。

其二，堅持名師發展共同體的專業性和研究性。名師發展是一個專業性極強的話題，促進名師發展必須提供強有力的專業引領和研究支撐。薛法根對此有深切的認同和體會，他所主持的共同體在專業引領和專業研究方面有三點很好的做法。一是邀請不同領域的專家、學者擔任學術顧問，為每一個名師作專業發展的“透析”， 讓專家“用專業的眼光審視我們自以為是、一相情愿的規劃，用追問及假設加深、拓寬我們的思想，明確未來發展的方向”。二是把課程研究作為重點，增強名師的課程意識及其記錄的自覺性，學會從課程研究的視角來看問題，“重新審視‘教什么’的問題，尋找最有價值的知識和內容”。三是就某一個專業問題進行深度對話。薛法根說，“共同體沒有功利性的研究指標或培養目標，全然在一種比較寬松、自由的狀態下，一起研究”，而研討要求“各抒己見，往往有激烈的爭論”，因而他們常常有新的發現。看來，在共同體學到什么知識和技藝是次要的，而培植了專業品質和專業研究的方式是最重要的。

其三，發揮主持人的靈魂和領軍的作用。名師發展共同體是學習共同體、研究共同體，在共同體里所有成員是平等的，研討的方式是協商式的，但每一個共同體，都規定了主持人。主持人由著名的有影響力的特級教師擔任。他們發揮了以下作用：設計方案，組織活動，主持研究，專業引領，個別輔導，督促、檢查，等等。實際上，主持人成了不同學科團隊研究、發展的靈魂，起著領跑的作用。高本大說，為當像、當好主持人，要信守兩條原則，“由此確立自己的坐標——主持人只是主持人，主持人就是主持人”。他總結了以下三條：守著主體規范，融著伙伴引領，本著不息追求。有了優秀的主持人，才可能建構好共同體，而且完全有可能形成不同的風格以至不同的流派。

三、名師發展要尋找和把握發展的核心因素

名師發展是有規律可循的，即在影響發展的各種因素中，總有一些因素起著關鍵性的決定作用，我把這些因素稱作是核心因素。核心因素總是隱藏在名師發展的過程中，需要我們去尋找和發現。

季羨林關注了、研究了、發現了這些核心因素。他首先關注和研究王國維的《人間詞話》?！度碎g詞話》中這么說：古之集大成者，古之有大成就者，總是去追尋三大境界。季羨林認為，文學藝術創作中的三大境界亦可視作人的發展境界，還可視作人發展中的核心因素。一是“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”。這是說人要有獨上高樓時的心境，去體驗“慎獨”，敞開心靈去檢視、反思，認識一個本真的我；獨上高樓為的是“望盡天涯路”。我常用“地平線”去理解“望盡天涯路”的深意。當我們向地平線前進兩步的時候，地平線向后倒退兩步；再前進十步的時候，地平線又向后倒退十步。盡管如此，有志向、有抱負的人們向地平線邁進，因為他們知道，地平線存在的價值就是讓我們不斷向前，向前，再向前。二是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。為了成功，總得付出，總得刻苦，以至“衣帶漸寬”“人憔悴”。但是，這是值得的，是必須的，因為“為伊”，為了向前、為了成功。這種樂此不疲的努力、攀登當然是種境界。我想起居里夫人的話：“成功者總是找辦法，失敗者總是找借口?！彼坪跏桥c居里夫人相映照，比爾·蓋茨說：找借口容易，把借口掩飾得非常巧妙也很容易，不過，這只能說明你是個懦弱者。三是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。不妨把“那人”看作是成功，明明在燈火最明亮的地方，卻不能發現，那是因為沒有“眾里尋他”。眾里尋他，就是尋找和發現，就是探索和創造。只有經歷尋找、探索、創造的過程，才能發現，才能獲得和擁有。

季羨林同意王國維的見解，而且自然轉化為人的發展的境界和因素，那就是：慎獨后的遠望和抱負，刻苦付出后的堅定和快樂，探索創造后的發現和成功的驚喜。

不過，季羨林又認為王國維所講的是不全面的，他說至少還應補充兩點：稟賦和機遇。他的補充顯然是必要的也是準確的。稟賦雖然不能決定人的發展，但它是基礎。季羨林提示我們不能忽視人的先天條件，必須善于認識自己、分析自己、了解和把握自己。機遇這一因素同樣不可忽視，不同的機遇會有不同的發展。不過，機遇總是公平的，而且總是垂青有準備的人，沒有準備，機遇不會來敲你的門。時刻準備，抓住并開發機遇才會走向成功。這樣，季羨林提煉并概括了人的發展的五個核心因素，分別從理想與現實、先天與后天、主觀與客觀、方式與途徑進行了準確的分析。不妨用季羨林的分析來觀照蘇州的名師發展共同體。薄俊生用“高原狀態”描述名師發展的狀況，黃厚江用“思想瓶頸”描述名師發展的困惑，解惑和改變需要能量，能量來自共同體。薄俊生說名師要有豐富的教育思想，要有“無形的有為”，要開發并培植資源。他們強調的活力正是對名師發展核心因素的聚焦。蔡明則把核心因素聚焦在幸福觀上，她對幸福感的體會、感悟既具有學科特點又具有哲思的深度：獲得尊重、擁有價值、心靈健康。不難看出，蘇州名師把發展的核心因素悄然融入自己的專業生活中了。

四、名師發展要錘煉自己的教育思想

人是靠思想站立的，思想給人帶來尊嚴，帶來高度和深度。名師更應有自己的思想，凝煉并形成自己的核心理念，蘇派研究將此稱為教學主張。的確如此，名師之所以為名師，名師之所以走得遠，是他的思想推動著他、引領著他。英國作家毛姆用《月亮和六便士》作為小說的題目，就是用月亮這一精神、思想的物象，隱喻人要有思想的高地；獲得茅盾文學獎的小說《你在高原》，當然讓我們想起蘇格蘭詩人彭斯的詩句：“我的心啊，在高原。”張煒正是用“高原”來統一城市、鄉村和原野，統一人的現實與精神，凸顯思想的價值和意義。我們應當這么去描述：名師，你的心應當在思想的高原。

是的，李吉林把自己的思想高地建筑在兒童的發展上，通過情境教育去觸發兒童的情感和智慧。洪宗禮把思想的高地定在道德和學術上，以“語文鏈”來表達自己的語文教學主張。我認為，緊緊跟隨著的黃厚江，他們所堅持的共同體正在構筑自己的思想高地。

黃厚江他們錘煉自己教學主張的路徑是清晰的。首先，對教學主張要有自覺的追求。是那句“黃厚江，在全國要數語文教師，你或許可以算一個；要算語文教育家，你就算不上了”，“刺激”了黃厚江，于是他決心“近玩”教學思想。這樣，“近玩”是種勇氣，也是一種渴望和追求，當然其間不乏實力的支撐。黃厚江的經歷告訴大家，自覺追求與“近玩”才有可能使思想“落地”。

其次，堅持在實踐中錘打教學主張。名師不是思想家，但應當是思想者；名師是實踐者，但不是一般的實踐者，而應當是有思想的實踐家。教學只能從實踐中產生，如今他們更在具有共生效應的共同體實踐中，追索教育思想，錘煉自己的教學主張。黃厚江他們告訴我們，所熟知的實踐必須改造，在改造的實踐中去反思并提煉自己的教學主張。

再次，把教學主張落實并體現在教學風格上。黃厚江既謙虛又自信。他說，到底什么是教學思想、教學主張，自己心里也不是很清楚，“帶著這樣的疑惑，在征得共同體其他成員的同意之后，把‘教學風格的形成和教學思想的提煉’作為研究課題”。值得關注的是，他們十分重視教學主張的學科性，強調教學主張要符合學科學習的規律、學科教學的規律，以及學科課程的特點。風格之曲正在黃厚江主持的共同體中，在這一合唱隊中唱響。我們關注并期待著，有更獨特的領唱者的旋律，讓我們“心在高原”。

（作者系原江蘇省教育科學研究所所長）