我們的初中語文教材缺失了什么

有幸在一次特級帶徒活動中得到了一份臺灣教材——《那默默的一群》，這是七年級上冊的第六課，一篇寫人的散文。A4大小的紙張，從左到右豎著排列的文字，給人一種莫名的親切感。第一頁是課序、課題、作者以及“學習重點”；第二頁是“課文導讀”和“作者介紹”；第三頁到第五頁是“課文與注釋”；第六頁為“課文賞析”；第七頁是“問題與討論”和“語文部落格”；后三頁是“應用練習”和“閱讀光廊”。翻開我們人教版的七年級上冊第四課——《紫藤蘿瀑布》，一篇寫景散文，課序、課題、作者下面是課文導讀，之后是課文與注釋、“研討與練習”、“讀一讀寫一寫”和短小的閱讀鏈接或知識鏈接。正所謂他山之石可以攻玉，細比起來，對提高我們語文教學效率應該有一定的借鑒意義。

一、 學習重點的細膩與否

臺灣教材的學習重點：了解生活周遭小人物對社會的貢獻；培養描述日常生活見聞的能力；體會勞動者敦厚樸實的精神。

人教版的學習重點：學習這個單元，要整體把握課文內容，用心領會作者的寫作意圖，并聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題。還要提高朗讀能力，做到讀音準確，停頓恰當，能初步讀出語氣。

同樣有學習重點，臺灣教材是針對《那默默的一群》這一篇課文的，而人教版只是針對《紫藤蘿瀑布》所在的這一個單元的，細膩與粗糙已然初顯。前者要求“了解生活周遭小人物對社會的貢獻”，這一重點的突破需要以整體把握課文內容為基礎，由學生對課文內容的把握拓展到學生對社會生活中某一方面的了解，既有由點到面的輻射，又指向學生的精神世界，細膩得立體而深刻。而后者僅要求“整體把握課文內容”。再從能力維度來看，前者要求“培養學生描述日常生活見聞的能力”，從文中引出，又再一次地將書面表達能力培養與學生生活緊密聯系起來，學生、文本、生活三位一體，同樣細膩得立體而深刻。而后者僅要求“提高朗讀能力”，做到讀音準確，停頓恰當，能初步讀出語氣。只指向學生和文本。從情感、態度、價值觀的維度來看，前者要求“體會勞動者敦厚樸實的精神”，后者要求學生“用心領會作者的寫作意圖，并聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題”。不知怎的，就感覺前者的要求正如勞動者的精神一般“樸實”，它是著地的，就像樹木，根踏實在地，細膩得真實。而后者要求“聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題”，給人既要立地又要頂天之感，魚與熊掌不可兼得啊！

二、 課文導讀與作者簡介引入與否

臺灣教材中的課文導讀在內容上涉及課文的出處、課文內容、語言特色，是人教版課文導讀與注釋①的組合，在表達上，人教版運用疑問句的形式，更能引導學生帶著問題閱讀課文，這種形式在第一單元的課文提示中廣泛運用。關于作者簡介，臺灣教材比較具體，人教版的要么沒有，要么比較簡略。拿《紫藤蘿瀑布》的作者宗璞來說，她多年從事外國文學研究，吸取了中國傳統文化與西方文化之精粹，學養深厚，氣韻獨特，再者，她的作品《西湖的綠》也曾編入教科書之中，值得簡介，但是編者沒有安排。此外，最值得一提的是臺灣教材課文導讀的下方附有《鄉景》一書的封面，作者簡介的上方附有作者的照片。試想，如果讀了課文后對《鄉景》有好感，對作者有好感，許是馬上買來或借來看，許是過了若干時間，甚至若干年，偶然瞥見這樣一本書或印有作者照片的別的書，是否會懷起舊來？是否會泛起一種親切感？是否會因此而翻閱抑或買來看？不管是哪種可能，那種感覺是美好的。而人教版的往往選擇較少，放在教科書的前幾頁，不太容易引起學生的關注。課文導讀與作者簡介是否引人雖說各有千秋，但對于七年級學生來說，這種不影響他們閱讀能力的直觀的、感性的內容還是很有必要的。

三、 文下注釋具體與否

臺灣教材《那默默的一群》相當淺顯，盡管如此，編者還是對“疆土”、“防區”、“容貌”、“一絲不茍”、“文雅”、“不厭其煩”、“泥濘”、“敦厚”、“風范”、“人物”十個詞語進行了解釋。而人教版《紫藤蘿瀑布》只對“忍俊不禁”作了解釋，其他的諸如“迸濺”、“佇立”、“伶仃”、“蜂圍蝶陣”、“盤虬臥龍”都不曾解釋。對于詞義的把握，教材體現的要求低于課程標準的要求，以至于測試時考查的詞語很多是注釋中不曾有的詞語，學生學得糊涂，教師教得糊涂。

四、 課后練習指向如何

臺灣教材的問題與討論：

1． 為什么作者說清道婦是“默默的一群”？又為什么說她們是有資格被稱之為“人物”的一群？

2． 請你說說看，哪些文句是把清掃道路的工作比喻成兵士的護衛疆土？

3． 在你生活的周遭，還有哪些默默付出的“人物”，請說出來與同學們分享你的觀察心得。

4． 什么樣的工作態度才是“一絲不茍，絕不撿便宜”？請說說你自己的經驗。

人教版的研討與練習：

1． 朗讀全文。試用你的經歷或見聞印證“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這句話。

2． 揣摩下列語句，體會寫景的妙處。（具體的四個句子略）

3． 人們往往賦予一些花木以某種象征意義，試搜集幾種說法（有興趣的同學，還可以搜集一些吟詠花木的詩句），與同學交流一下。

臺灣教材的問題與討論1是指向文本內容的，2是指向文本形式的，3是聯系生活，要求學生觀察生活的，4是聯系學生自身，要求學生關照自我的。人教版的研討與練習1是指向文本內容的，通過關照自我或觀察生活來印證文本內容，2是指向文本形式的，3是指向知識的，通過其他文本解讀花木的象征意義。雖說都涉及文本內容、形式、生活、自我，但是我們不難發現，臺灣教材中的四個問題引領學生從課內走向課外、從別人走向自己、從封閉走向開放，最終實現了通過練習對學生靈魂的觸及。而人教版是從生活或自我到文本，或是從文本走向知識、從開放走向封閉，與學生的靈魂絕緣。如果說人教版的開放體現在每一個單元的綜合性學習之中，則又顯得與文本不夠密合。唯獨指向形式的練習因為多了鑒賞而略勝一籌。

五、 閱讀鏈接高下如何

臺灣教材的“閱讀光廊”中推薦了作者的另外兩部作品——《溪頭的竹子》《大城市小人物》，還附有作品的封面。人教版的閱讀鏈接選的是陳素琰《〈宗璞散文選集〉序》中的內容。前者由文章到作品，后者是從一篇文章到一個片段或另一篇短文。臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中認為，閱讀教學希望孩子去讀真正的讀物，是以書本為單位，一本一本地讀，因為讀物是完整的，保有作者個人的風格。從這個角度來看，高下已見分曉。

六、 其他內容必要與否

與人教版相比，臺灣教材在文后明顯多了三塊內容——課文賞析、語文部落格、應用練習。課文賞析部分能讓學生大體了解文章內容，是對學生初讀的提升，以便于學生的閱讀得到印證與進一步深入，使課堂學習更為深入，側面反映出臺灣教學的民主與開放。語文部落格顯現的是人物描寫的方法，內容非常細致：首先讓學生做準備工作，必須先觀察人物的外貌、表情和動作，透過觀察和感覺去思考他的個性、為人，以及對我們或其他人的影響。其次指導學生如何描寫，要抓住重點，把握人物的特色，選擇最具有代表性、最能反映人物個性的材料，以及適合其年齡、身份的談吐與動作，將其所作所為，具體而細致地呈現在眼前。不只敘述人物做什么，更要描寫出他是怎么做的，以充分表達人的內心與性格。最后，說說人物的優點、貢獻和地位，對我們的啟發與教導，如此可使人物形象更鮮明生動，讓人留下深刻的印象。此外，還以課文為例進行說明。這種細致的寫前的準備有助于促成寫作的真實，這種細致的寫作指導更是我們教材中不曾出現的，有助于學生在感性認識的基礎上通過一定的理性認識來提升自己的書面表達能力。應用練習由形音義辨識、文字訂正、認識映襯三塊內容組成。形音義辨識要求學生寫出各組形近字的字音，并根據字義（字義在題目中已然呈現）在括號內填入正確的字，以完成詞語。這與我們“讀一讀，寫一寫”中單單列幾個詞語相比，可謂煞費苦心，注重音、形、義三者結合來識字，將識字寫字要考慮漢語言文字的特點的這一理念體現在了練習上。文字訂正要求在短文中將框起來的錯別字改正過來，側重在具體的語境中考察字形，與形音義辨識相比更進了一層。認識映襯部分先介紹什么叫映襯，并結合課文內容舉例說明，之后要求學生對課外的五個句子是否運用這種修辭作出判斷，是語文知識的淺層學習，可見臺灣的教材沒有把語文的工具性扔在一邊。顯然，以上三者都有存在的必要，是值得我們借鑒的。

人教版語文教材與傳統教材相比確實在一定程度上體現了新課程理念，但與臺灣教材比較之后，深感我們的語文教材缺失理念的細線條落實，加重了普通教師的教學負擔，且不利于年輕教師的快速成長。臺灣教材在理念的落實方面至少有以下三點值得我們借鑒。

1. 學習重點的提出、問題的設計、書面表達的指導、閱讀鏈接的安排，均以課文為單位，且注重文本、書本、生活、學生之間的聯結，最終指向學生的靈魂，體現了語文教學的人文性，使閱讀教學與學生的生命共舞，既提高學生的語文素養，又提高學生的品德修養和審美情趣。使學生逐步形成良好的個性和健全的人格，促進學生的和諧發展。

2. 作者簡介和注釋的編寫、課文賞析的加入、插圖的編排，均圍繞課文，注重引導的層次性。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。對話的中心是學生個體，所以必須強調學生閱讀的自主性、獨立性，讓學生在自主、獨立的閱讀過程中自行發現、自行構建。因此教材的編寫應該為學生的自主、獨立閱讀鋪設臺階。

3. 書面表達的指導、應用練習的設計，由課文生發，注重語文知識學習的實效性。體現語文知識學習的經典傳承。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特征。記得上海市教育科學研究院的顧泠沅教授曾以倒洗澡水時不要倒掉澡盆里的孩子為喻，強調改革要不走極端而集大成，因而，革新的同時我們絕不能忽略傳統教學的經典傳承。