千古文言文期待著我們的喚醒

隨著新課程的推進，我們期待著在傳統文言文教學的課堂上有所革新。但遺憾的是“穿新鞋走老路”的現象比比皆是：教師還是“滿堂灌”，還是奉行“逐句串講”的老套路，課堂上堆砌著“字詞疏解”等枯燥僵化的古漢語知識。“被填鴨”的同學埋頭抄寫，密密麻麻，唯恐漏了哪句話哪個詞的“經典”解釋；個別不耐煩的同學早就昏昏欲睡，書上是“一干二凈”。教學的重點都落在對零零碎碎的字詞句的注釋和考證上，把承載著華夏民族豐富文化傳統的名篇佳作肢解成文言文學習的語言零件。如此教學，嚴重挫傷了學生學習文言文的積極性，導致了教學的低效，更使文言作品的人文價值喪失殆盡。

“穿新鞋，走老路”的做法已為一些有識之士所詬病，但打著新課改的旗號，標榜為“新課程理念下的文言文教學”的另類現象卻未引起足夠的重視，即把文言文當成現代文一樣來教，天馬行空，隨便找一個學生感興趣的“人文點”切入，不顧及單元教學的專題目標，不顧及學生原有的文言文理解水平，把文言文完全當成現代文來教學，妄加拓展。學生對文本字面意思還設讀懂，就急于評論發揮探究，華而不實。學生從“滿堂記”的桎梏中解放出來又誤入了“滿堂吹”的歧途。 上述兩種教法，是從一個極端跑到另一個極端。

我們認為文言文的教學改革必須“文”“言”兼顧，工具性和人文性不可偏廢，二者應有機滲透。在《普通高中語文課程標準》中曾這樣強調：“學習文言文既要了解并梳理常見的文言實詞、虛詞、句式的意義和用法，注重在閱讀實踐中舉一反三，又要通過學習古代優秀作品體會其中蘊涵的中華民族的精神；并為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧”。本著這樣的教學定位，筆者在蘇教版高一文言文的教學實踐中進行了各種有效教學的嘗試，努力打造文言文的活力課堂。活力來自于文言文本與學生心靈之間的對話。一方面千古文言文期待著我們的喚醒，學生一度封閉的心靈也期待著我們的喚醒。教師要通過豐富有效的教學活動的創設、發掘溝通的渠道，搭建對話的平臺。具體做法如下：

首先，著眼整體，打破常規，以“文”帶“言”。

很多教師在教學文言文時都恪守著所謂先“言”后“文”的原則：先逐段閱讀，逐句串講后分析課文內容。其實，我們現在的選文大多是淺易文言文，且文下有較為詳盡的注釋，更何況面臨著課程改革下教學內容增加而教學時間有限的矛盾，客觀上也不允許細嚼慢咽式的慢節奏的文言文教學，所以，文言文教學推行適度淡化“字字落實，句句清楚”的教學理念已勢在必行，讓學生在適度的“不求甚解”、“觀其大略”的輕松讀書氛圍中，品味文質兼美的精神食糧，吊起他們閱讀的胃口。著眼整體，重在會意。朱熹說的“未曉處先放過”的用意也在此。在教學傳統名篇《石鐘山記》時，筆者踐行了這種教學理念。為引導學生著眼整體，筆者圍繞文題接連拋出了幾個問題：說說作者主要記述的是石鐘山哪方面的情況?它是一篇普通的游記寫景散文嗎?一般“記”這類文體寫法上既有記敘又有議論，請關注議論性語段，看看作者有沒有從這次經歷中悟到什么道理?一開始就切人文章的主要內容和基本寫法，學生既感到新鮮興奮又有點緊張困惑，因為他們預習時大多沒有考慮這些問題。學生的回答可謂五花八門，筆者暫不做評價，只是鼓勵學生帶著各自的疑惑回歸文本。如果在自讀中碰到了難以解決的字詞句理解上的問題也可以提出來，因為對文意的整體把握最終還需落實到關鍵語句的理解上。這堂課由對文意的探究帶動對關鍵詞句的準確推敲，打破了先“言”后“文”的機械模式，學生自主探究的熱情空前高漲。這是教學內容的重新選擇和教學方式的機動靈動，使課堂教學煥發生機。在《季氏將伐顓臾》的教學中，筆者也大刀闊斧地運用這一策略，先用問題引導學生整體把握孔子的三次批評，由對“文”的理解探討帶動對“言”(各類語言知識)的學習。學生在感受孔子嚴師這一形象的同時又學到了高超的論辯技巧和扎實有效的文言知識。這樣各層面教學內容相機滲透，“言”“文”兼顧，以“文”帶“言”，讓學生感受立體化的文言文學習，領悟傳統文化的精妙。誰說文言文學習就只能是“之乎者也”?當然學生要學得活，前提是教師教得活，要敢于突破常規大膽嘗試。

其次，指導誦讀，以“讀”悟“文”，“文”順“言”通。

很多學生認為學文言文就是死記硬背，他們學得很苦也很累。如何減輕文言文的學習負擔，教師責無旁貸。我們必須引導學生巧學，著眼方法的指導，讓學生領悟運用。引導他們重視誦讀，要指導他們如何去“因聲求氣、循聲得情”，即根據文章的言之短長、聲之抑揚來誦讀，讓讀成為課堂上一道獨特的風景線。讀，還要探究為什么要這樣讀，把朗讀技巧與文本內涵的探究有機地融為一體，促使學生在讀中體悟文言之奧妙，最終通過誦讀理解作者傾注在作品里的情緒、態度和思想。如在《燭之武退秦師》一文中要讀好燭之武游說秦伯的那段話，首先要了解秦、晉、鄭三國形勢，分析燭之武的外交策略，然后才可能真切地走近歷史人物，走進他們的內心世界。在此基礎上教師指導學生運用各種誦讀技巧復活歷史人物說話的神態、語氣，使學生在一遍遍誦讀練習中與古人神交，感受文言文飽滿的生命活力，同時也加深了對文本的理解。

而學生要真正能夠把文言文誦讀得抑揚頓挫，聲情并茂。他們首先得看懂文意，在此基礎上才能讀得通暢，才能以“讀”悟“文”，“文”順“言”通。所以在文言文教學中還必須引導學生掌握解讀文言文的基本方法。如：工具書的使用方法；如何根據上下文選擇恰當的義項；如果工具書沒有合適的義項，怎樣根據上下文的文義進行合適的解釋；如何結合句子的語法結構，判斷詞性，準確解釋；怎樣梳理文言特殊用法，如通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、文言句式等語言現象；怎樣處理好重點詞語的落實和整體翻譯之間的關系等。當然方法的掌握不是一蹴而就的，所以教師在具體文章的教學時要不斷地滲透方法的指導。古人云，“授人以魚，不如授人以漁。”切不可為了趕教學進度，教師越俎代庖，一講到底。學生方法的掌握與閱讀能力的提高必須在他們自主學習的反復實踐中才能真正實現。

第三，觀照古今，深究文本，挖掘價值。

《高中語文課程標準》提出：文言文教學應引導學生從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中吸取民族的智慧。用現代觀念審視作品，評價其積極意義和歷史局限性。一切歷史都是當代史，“學古”是為了“鑒今”，聯系當今是為了更好地“學古”。這樣觀照古今，文言并重，從而拉近歷史與現實，文本和學生心靈的距離。然而在文言文的家常課上，我們很少看到觸動心靈的閱讀，面對隱藏在“之乎者也”背后鮮活的生命氣息和深邃靈動的哲思，常常使師生都面無表情，仿佛那是很遙遠的過去，離真實的現在相距甚遠，內心掀不起一絲漣漪。面對現狀我們期待著作某種程度的改變。如在傳統名篇《指南錄后序》和《五人墓碑記》的教學中，筆者圍繞“烈士的抉擇”這一專題設計了以讀促寫的作文題。文天祥九死一生，歷經千難萬險，恪守人臣的職責，因為堅守民族氣節是他一生的精神坐標，這是他矢志追求的“節義”；五人蹈死不顧，慷慨赴死是不滿閹黨暴政，用淋漓的鮮血證明“正義”長存。古往今來的先賢圣哲殺身成仁，舍生取義，他們是中華民族不屈的脊梁。反觀現實生活，一張圖片在網上傳播：船老大一手牽著泡在水中的三位長江大學的救人英雄的尸體，一邊厚顏無恥地討價還價，利欲熏心，見利忘義的卑劣行徑令人憤慨。我要求同學：請以“義”為話題寫篇議論文，可以指陳時弊，也可以弘揚正義，立意自定。誰說文言文是一堆枯死的古籍?創設“讀寫互動”的學習活動，搭起古典與現代的橋梁，讓學生在大善與大惡、崇高與猥瑣的鮮明比照中深究文本，探索真理；讓歷史人物身上高貴的人性光輝燭照著我們幽暗的心靈，激起內心的波瀾。師生共同仰望歷史的星空，尋找自己精神的坐標，進而走出古典文本，感悟現實生活，在一次次心靈的對話中提升自己的人格追求。北京大學林燾教授曾語重心長地說：文言文教學有傳承文化的作用。在傳承文化的過程中要充分挖掘文言文的精神內涵，豐富學生的情感，傳承優秀的民族精神，將之內化為學生的完美人格。

學生是一支支需要被點燃的火把，他們對文言文的學習激情需要教師創設豐富而有效的教學活動來點燃。而要喚醒沉悶的文言文課堂教學，首先要把學生置于教學的核心地位，賦予課堂以生活意義和生命價值，這樣才能真正激發學生的學習興趣，使學生獲得深層次的情感體驗，這才是最人性的課堂，也是我們最終追求的文言文的活力課堂。