新課程背景下化學體驗教學的理性思考

徐洪俊

（蘇州市景范中學江蘇蘇州215005）

新課程背景下化學體驗教學的理性思考

徐洪俊

（蘇州市景范中學江蘇蘇州215005）

新課程改革倡導體驗，強調學生的親身經歷，把體驗作為一種學習的過程和方式，通過體驗來經歷學習過程和知識形成的過程，豐富學習的方式和途徑，同時注重個人的領悟和情感意義的生成，促使學生學會主動學習。“體驗教學”就是依據新課程理念，確立“目中有學生，學生是主體”的指導思想，交給學生體驗的權力，在教學中做到“不越位”、“不缺位”、“要到位”。

體驗教學；化學教學

教育部制定并頒布的九年義務教育《化學課程標準》中,“體驗”一詞成了整個文本的一個關鍵詞,總共出現了十多次,貫穿了《化學課程標準》三個部分的主要方面。從課程的基本理念到課程的目標,從教學建議到評價建議都體現了“體驗”的價值取向。新課程改革倡導體驗,強調學生的親身經歷,把體驗作為一種學習的過程和方式,通過體驗來經歷學習過程和知識形成的過程,豐富學習方式和途徑,同時注重個人的領悟和情感意義的生成,促使學會主動學習。“體驗教學”就是要根據新課程改革的精神,讓學生在課程中體驗,在課程中感悟,在體驗中學習,在感悟中成長。

杜威既是“體驗教學的”的倡導者,又是“學生意識”的提倡者,他提出“體驗教學應該以學生為中心,使得一切主要是為學生的學而不是為教師的教”的觀點,強調“學生意識是體驗教學的起點”。那么,如何尊重學生的主體意識,有效實施體驗教學呢？就這一問題,結合自己的教學經歷談一談個人的一些思考。

一、教學“不越位”：還給學生體驗學習的權利

學習的建立都源自體驗。不論刺激學習的外部因素是什么——教師、教材、有趣的實驗,只有當學習者進行了體驗,至少某種程度上進行了體驗,學習才會發生。只有通過轉化學習者的體驗,這些外部影響因素才能起作用。因此,體驗是學生學習的權利。

反思我們初中化學教學的現狀,讓人憂心忡忡。由于種種原因,多數化學教師并未走出傳統“中考應試”的窠臼,課堂教學不能從學生的興趣、需求出發,忽視學生已有的知識經驗,忽視學生的情感體驗,學生意識淡薄。僅從《活動與探究》這個欄目的教學情況來看,普遍存在著將實驗探究改為是驗證性實驗,甚至用“黑板實驗”、“多媒體演示”來替代實驗教學的現象,社會實踐活動更是形同虛設。學生知識獲得仍然依賴于教師的“教”,學生無法體驗實驗的快樂,也無法在探究中發現驚奇的現象,激發起新的思考。這種教育“銀行”式的觀念嚴重磨滅了學生的學習興趣和創造力,最終導致學生喪失學習化學的情感。因此,教師在教學的過程中,應充分理解新課程要求和教材編寫的意圖,圍繞課程標準的三維目標設計教學活動,要讓學生在學習的過程中有一個思考體驗的時間和空間,要鼓勵學生通過探究實踐、質疑交流真正成為課堂學習的主人,再不能為追求教學進度、完成教學任務而犧牲學生獲得體驗的權利。

二、建構“不缺位”：尊重學生的已有經驗

前不久,有一位青年教師在“金屬的防護和回收”的教學過程中出現了這樣一幕：教師：“同學們,你知道鋼鐵為什么會生銹,生銹的條件是什么？”學生立刻回答：“鋼鐵跟水和氧氣接觸會生銹”,教師一愣,馬上笑笑,自嘲地說：“看來大家都知道了,那我就不用講了吧。”學生笑了,聽課的教師也樂了。

學生不是一張白紙,他們不是空著腦袋走進課堂的,他們已經具備一些經驗。經驗是一個名詞,它表示過去在生活中的感受或者體驗的積累,經驗是進行有效學習的基礎,應當獲得尊重和利用。在進行知識建構的時候不能讓經驗“缺位”,我們只有了解并尊重學生的經驗,才能確定學生的已有發展水平,從而有效地做好教學設計工作。學生的經驗可能是不完整的,或者是不正確的,甚至可能會形成帶有負面作用的“前科學概念”,但它們都是客觀存在的,也是教師在教學過程中必須正視的。教學不應只是傳授新知識,還應在學生的已有經驗與新認知發生沖突的時候,幫助學生矯正、修改,從而完成意義建構。我們的化學教師必須注意及時地了解學生的原有經驗,并且因勢利導,這樣我們的課堂才是靈動的、富有生命氣息的課堂。上述課堂中出現的情況我們可以這樣作出反應：“不錯嘛,這么多同學都知道了。那么,××同學,你來說說看,你是從哪里知道這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”這樣可以讓學生講出他自己的一些學習經歷,喚醒更多學生的有關記憶從而使他們參與到課堂中,再共同設計出“基于學生經驗的加工情景”來研究和探索,并修正和完善實驗結論,這樣就能保證“教學總是走在發展的前面”。

在《體驗學習——讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中,D·A·庫伯提出了著名的“體驗學習圈”的概念。它是由四個基本階段構成的,起于具體體驗,經過反思觀察、抽象概括,結束于主動應用。這個過程不是平面的,而是一個螺旋上升的過程。在過程的每一步中,我們要提供必要的情景支架,幫助學生實現有序的體驗。我們不能因為學生說出要懂不懂的經驗就對學生進行責怪,也不能因為學生打亂教師教學預設的多嘴而性急,我們要有收獲的心態——你為難了我,我卻幸福地笑了。他們說出的往往只是一種基于感知的體驗,需要老師的引導從而上升為領悟后的概括。因此,尊重學生的經驗是我們在建構知識的過程中必須具備的一種意識,也是體驗教學的起點。

三、指導“要到位”：保證學生的體驗富有成效

杜威在強調學生意識的同時,并不同意教師采取放任的政策。他認為,教師如果對學生采取予以放任的態度,實際上就是放棄了他們的指導責任。杜威說：“教師作為集體的成員,具有更成熟、更豐富的經驗,從而可以更清楚地看到所提示的設計中繼續發展的種種可能,不僅有權而且有責任提出活動的方針。”由此說來,教師不僅應該給學生的體驗學習提供時間、空間和條件,而且應該注意觀察學生并給以正確的引導和幫助。對于體驗學習過程中將會發生的事情,我們要預先準備,要給學生到位的指導,以便獲得有益的效果,避免不良的結果。例如：學生在進行《二氧化碳的制取和性質》的探究實驗時,教師就應事先分析學生在實驗的過程可能會出現什么樣的問題,并給予學生適當的指導,也就不會出現學生在實驗過程中石灰水先渾后清、蠟燭熄滅先高后低等諸多錯誤體驗。

值得注意的是,體驗學習作為新課程改革倡導的一種學習方式,并非完全排斥接受學習。事實上,體驗學習中也有接受的成分,如學生對教師經驗的接受以及教師對學生進行實驗方法的引領。因此,體驗也需要老師到位的指導作牽引,正如風箏一樣,只有在繩線的牽引下,才能飛得更高,才能保證飛翔的方向。

“目中有學生,學生是主體”應該成為實施體驗教學的起點。如果教師“目中無學生”,無視學生主體的需要與內在的動因,一味將知識強加于學生,那么教師授予學生的社會經驗就不可能有效地內化為學生的個體經驗,引導和促進其身心發展,反而會成為影響學生的專制力量和沉重負擔,壓抑其發展,這是教師在實施體驗教學時的“越位”現象；如果教師“目中無學生”,無視學生現有的發展特點與水平,不能將學生的已有經驗與體驗現場進行無縫對接的話,這是教師在實施體驗教學時的“缺位”現象。學習本身并不單是對知識和概念的認識,還是個體與現實世界的生命聯結,并以生命的成長更新為目標。從具體體驗、反思觀察、抽象概括,再到主動應用,其中每一步都離不開教師到位的指導。正是這樣的指導,促使學生將所學到的知識技巧,在不斷的應用和實踐中轉化成生命的新素質。這就注定了教師要從生命的高度去自覺地關注學生的體驗學習：面對生命,我們既不能“越位”,也不能“缺位”,并且指導要“到位”,這樣我們的課堂才會具有關注生命發展的“品位”。

［1］王組浩主編.化學課程標準解讀［M］.湖北：湖北教育出版社，2002

［2］袁孝風主編.給教師的建議［M］.上海：上海教育出版社，2005

［3］施國柱.體驗教學法的創建與實踐［J］.教育發展研究，2002，（10）

［4］張世勇.化學教學中體驗學習實施策略［J］.中學化學教學參考，2006，（4）

［5］王春.化學課堂教學中“體驗式學習”教學形式與策略研究［J］.化學教學，2007，（5）

1008-0546（2011）08-0053-02

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10.3969/j.issn.1008-0546.2011.08.026