學習的目的和意義:問題與話語
——一種課程與教學文化現象分析

顧云虎

(合肥師范學院教育系,安徽合肥 230061)

學習的目的和意義:問題與話語
——一種課程與教學文化現象分析

顧云虎

(合肥師范學院教育系,安徽合肥 230061)

學習的目的和意義是理解學校教育活動一條中心線索。它在學習者行為結構中簡約為為何而學與為誰而學問題。當下我國中小學校圍繞學習目的和意義問題踐行兩套話語,即教育制度話語和教學情境話語。兩套話語價值背離,突顯出當下教育實踐的困惑。就學校機構而言,一種可能性是,重新探討學習的目的和意義,嘗試建構探究型課程與教學文化,為師生提供可持續發展文化環境。

學習目的;課程文化;問題;話語

一、為何而學與為誰而學的問題

分析學校教育活動,在每一種課程與教學內容、形式乃至策略選擇中,我們總可以發現,學習的目的和意義問題是一條中心線索。就學習者而言,它表現在為什么要上學,是為了實現某種理念或報答別人,還是為了謀取個人好的職業前途,抑或幾者兼而有之,也即簡約為為何而學與為誰而學問題,居于學習行為背后意識深處,明晰急迫或隱蔽舒緩,每一個學生都回避不了,擺脫不了。教育者關于教育的種種設想和措施,它的實現形式和實現程度,最終也無不和這個問題直接或間接錯綜復雜地聯系在一起。為何而學與為誰而學假設以學習者立場總體地看待學校課程與教學的價值和意義,對學習目的和理由進行選擇或發問,邏輯上它居于學什么和怎樣學問題之前。一般來說,學習的目的要求明確了,學什么和怎樣學的問題才會得到相應的規定,學習的次序、側重、分量以及師生地位、教學關系等點點滴滴看起來似乎分散乃至沖突的教學觀念、行為才能組合為某幅整體的學校文化生活畫面。

但另一方面,現實中為何而學與為誰而學并不是學生在漫長的學習道路上首先直接面對和要回答的問題。為何/誰而學不是一個編排的孤立的課程知識,課堂的教學里不直接提供答案,或者即便有答案也不一定被學生持久地接受。它甚至也不是一個人基于個人經歷形成的學習心愿的告白,想為何/誰而學,隱含在這一問題背后,是可能更具爭議性的復雜追問:誰來決定為何/誰而學?應該為何/誰而學?希望對這一問題有怎樣的回答?無疑,這是一個伴隨學校教育過程的展開,需要不斷發掘、探尋的學習與生活意義建構的問題,它有待學習者的自我思考和實踐;但又不完全取決于學習者個人的意志,而是更多地受到社會關于教育價值定位的制約,反映“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為具有公告性的知識,反映了權力的分配和社會控制的原則”[1]61。對初入校門的兒童來說,他也許還不會發問,這個問題暫時是以他未能察知的教學角色關系及涉入教育過程的方式潛隱地給定在那里,他還未來得及發現、辨析和反思,而學校教育的生活卻已經開始了。

這樣,我們就能明白,為何與為誰而學問題事實上是構成聯結教育者和學生彼此間教育關系以及各種教育教學活動的一條無形的紐帶。所謂“無形的紐帶”,即起紐帶作用然而看不見。它沒有固定的問題結構,因什么而起,何時何地誰向誰提問,用什么回答,有無答案,都不明確。它甚至不是經常地以直白的語言形式提出來要人回答,只是沉默在那里讓人意會。它對人怎么發揮作用,深入內心到什么程度,都很模糊而不確定。但它又是如此真實具體的基本問題,學生的自我意識因它不斷覺醒和擴充,初始盲目外在強制的學習因它而日益內化為一種自覺自愿的行為。它受制于一種不可拒絕的教育結構安排和現實處境,但又不時引發人對這種教育結構和環境的質疑、批判和反思,讓人感受著壓力、矛盾、恐懼、疑慮、希望和夢想。教育者的許許多多政策、行動和話語都從這里發出、延伸和展開,教育機構和社會生活方方面面的聯系、互動也都以這個問題作橋梁或引介,一個時代社會群體訴求、倫理風尚、思維方式乃至審美情趣在這個問題上聚合、折射。它是理解整個學校顯性、隱性文化或學習文化的線索,各種紛繁復雜的教育問題,追蹤起來都可以在這里找到起因解釋。

問題連帶話語,話語揭示問題。現在,我們要分析的是,教育機構或教育者關于為何與為誰而學問題,主要踐行什么樣的話語,這樣的話語背后透示著怎樣的課程與教學邏輯,隱藏著哪些教育現實問題,以期對學校文化建設提供點滴啟示。

二、兩套背離的話語

觀察我國當下的中小學校,不難發現,圍繞為何/誰而學教育目的和意義問題,教育者或教育機構言說著兩種話語:一是正規的教科書、正式的會議決議或文件,以教育方針或政策形式直接宣告出對為何/為誰而學問題的回答,即成為“德、智、體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”“社會主義的創新人才”等,這是權力機關規定的教育制度話語,人們熟悉的“為了中華民族的復興”等口號即它的通俗表述;另一種是教師、家長日常的對學生激發、誡勉,幾乎異口同聲的是“不好好學習,就不能上好學校,不上好學校就找不到好工作,找不到好工作就得喝西北風。”“不好好學習,怎么對得起父母的辛苦和期望”等等,它更多以后果假設的形式把為何/誰而學問題渲染出來。[2]幾年前引起媒體大嘩的“不讀好書就掙不到大錢娶不到美女”讀書論,[3]即這方面一個非常突出的例證。這是教育者和具體的學生面對面教學時言說的話語,可稱情境話語。

制度話語和情境話語,都是高居教育者位置替代學生選擇和回答,以權威或代言人身份把教育或上學的意義“輸入”學生大腦,讓學生接受為何/誰而學問題的“正確”答案,然而其立足點、價值取向卻是迥然不同,甚至互相背離。制度話語,其立論的出發點是群體行為,準確說是一種宏大社會事業,強調為了群體事業(社會主義事業),學習者應自覺成為具有特定質量和規格要求的人,而這種特定質量和規格的形成也即是一個人成為其社會所屬成員,群體理想和責任是其價值取向,政治正確優先,控制功能強化,個體物質利益、個性需要被淹沒或被虛化。制度話語源于權力設計,它是自上而下命令式的,不容討論和質疑。但因為言說的主體抽象,沒有針對性地給出正反面界限,即誰可能被排除在社會主義建設者和接班人之外模糊,所以看起來很剛性的規定,又留給人很大敷衍應付的空間。

為何/誰而學的情境話語,它在教育者和學生之間以“我”與“你”交談方式出現,“你”即使是一個集體,也被假定成“個人”,言說的前提是“我”為“你”著想,為“你”負責,“你”“我”立場一致,因而值得“你”信賴和接受。為“你”什么著想?為“你”什么負責呢?這是多個角度、多種層次的選擇。最有說服力的當然是生活里普遍追求的可見的東西,都熱切希望得到的東西,在當下顯然就是制度決定的好職業和收入了。情境話語以個人物質利益為價值取向,主旨側重強調上學首先是個人的生活需要,是為了擠進社會的上層。取得好成績就是獲得進入上層社會的通行證。是否要為社會承擔責任,是否還有更高尚的理想追求呢?當然可以考慮,但它們要排在個人物質利益之后。

制度話語和情境話語在本質上是按照不同邏輯言說的兩套不可對話的話語。在制度話語里,群體是優先存在,學習者為群體而學習。情境話語邏輯里當然也考慮群體,但它將群體優先翻轉為“我”怎樣利用群體的問題,即學習者需要怎樣的學習以在這個制度里獲得最大的個人利益。對此,有論者用“真話”指稱情境話語,即它反映人的真實處境和思想愿望。言下之意,制度話語沒有說出人的真實需要,不是真話,實話。[4]這不符合實際。制度話語就是公開言說,它表達政治需要,價值取向明確,觀點鮮明,沒有隱瞞,不能說是假話。但何以二者價值背離給人真話與假話的不同印象?

顯然,它們二者不是因為口語與書面表達的形式區別,也不是因為前者抽象、宏大,后者具體、細微的言說風格有異。一個不可忽視的重要原因是,制度話語以全體受教育者——不分地域、性別、年齡、階層、地域,也即普遍的人、群體的人為對象,強調教育對人的塑造作用,人對社會制度的服從。制度話語突出人的目的長遠一致性,內容統一性,人是群體之一部分,個人存在只是歷史長河的一滴浪花。這是一種社會歷史哲學觀。[5]而在具體的教育過程中,人有其普遍性的一面,但更有具體特殊性的一面——有限的生存空間和時間,個人健康、物質、知識、情感的需要,以及維持這些的必需的資源占用。人既屬于他所在的社群,又與社群充滿矛盾。直接面對學生的教育者,他面對的是具體的個體的學生,必須設身處地考慮學生的個體需要,才能激發學生學習的熱情。這樣,生存的物質基礎——好的職業和發展機會就成了情境話語的第一選項。而這符合普通人的生活感受。

三、話語背離突顯的教育實踐困境

為何/誰而學問題兩套話語并行,權力制度言說一種,你我情境中另說一套,它們都優先一種價值同時排斥著另一種價值,優先比較中隱伏著群體和個體的利益對立,互不對話,這決定了人們對待教育活動明顯不同的態度和策略。這方面最顯著的例子是關于學業減負政策。按道理,青少年學生正是長身體階段,沒有好的身體一切都落空,學業負擔過重有害身體健康,也不利于學生的創造力培養,減輕學業負擔是雙贏或多贏的好事情,應該很容易實現。但現實中,無論官方怎么禁止和勸說,課余補課、課外補課現象仍長盛不衰,題海戰、疲勞戰,各種補習班遍地開花。怎么就是減負不了呢?重要原因之一,學生、家長、教師心目中有一個價值輕重序列,為了第一重要的,寧愿忍痛犧牲其他方面。這表明,在今天即使是一個“好”的教育政策也可能貫徹執行不下去了,教育的改革更加困難。

但問題顯然還不止于此。就受教育者而言,他們是直接的利害當事者,長期學習、生活在這樣的話語對立環境中,其成長顯然受到難以估量的影響。這可能是當下教育現實更嚴峻的問題。

首先,是知、意、行的分裂。

知識、意志和行為是人格的三個方面,對具體的個體來說,這三方面在人身上是復合體,人需要知、意、行的統一,維持自我意識和價值的協調與平衡。為何/誰而學是學生學習觀的核心,學生需要圍繞學習目的和意義這個核心,作出種種學習策略的選擇和決策,調整、更新自己的學習行為和方式。就此而言,學習的知、行、意也應該是統一的,或者說在教育過程中通過自己的探索和努力走向統一。但學校的兩套話語替代學生選擇,首先造成學習的內部動機沖突。為了個人好工作而上學是一種動機,為感恩而學習是一種動機,為宏大的群體事業而學習也是一種動機,它們出發點不一樣,對學習態度的選擇和要求也不一樣。動機的沖突決定個體學習策略和追求互相矛盾,由此,發展起來的興趣也互相對立,知、行、意不能在學習意義上統一起來,而陷入分裂的困境,即言說是一套話語,內心是另一套想法;做的是一套行為,喜歡的卻是另一種。知識、能力和情感互不協調、支持,學習的效果大打折扣。這方面更壞的可能是隨著年齡的增長,學生有了自己的認知判斷,但出于“需要”,他們偽裝自己,扭曲個性,刻意去迎合某種話語,在根本上違背教育的精神。

其次,是封閉集體意識,推崇叢林法則。

為何/誰而學踐行價值背離兩套話語,陷學生于知、情、意互相沖突的困惑,這是一方面。另一方面,就現實的選擇看,制度話語被敷衍應付,情境話語大行其是,它以上好大學獲得好工作哄諾學生。怎么才能上更好的大學有更好的升遷機會呢?那只有花更大的投入,用精神的、物力的、體力的投入去勝過別人。“書中自有黃金屋,書中自有顏如玉”,但前提是贏了別人才能變成自己的。所以,學習者與學習者之間是你死我活的淘汰關系,學習目標與學習過程的首要意義是要不斷戰勝他人,是否獲得真知并不重要。這種背景下,真正互助團結的集體意識完全封閉,學習就是遵循優勝劣汰的叢林法則。贏了,進入上層社會享受該享受的,是自己的本事,應該的;輸了,只怪自己不努力,“喝西北風”怨不得別人。

但社會總是結構性的存在,“進入上層社會”永遠是少數,被誘哄著讀書就是奔著“黃金屋”“顏如玉”而去的學子一旦實現不了這一目的,發覺上當,其對社會怨恨可想而知。

再次,是書本學習經驗和生活經驗隔離。

為宏大事業而學的制度話語,還向受教育者傳達,學習的個人興趣并不重要,為什么學,學什么,怎樣學,都是“上面”決定好了的,用不著自己操心,只需按規定的要求去做就行了。為了好工作而學的情境話語,也是向學生傳遞,學習其實并不需要多少自己的個人探究,或者即使探究,也一定要保證是對老師布置的內容的揣摩,離開師長規定的軌道的探究不會有好處。“學好課本,其他的少管”,在這一點上,制度話語和情境話語是驚人的一致,它們要求學生的唯一任務或主要任務就是學好編排好的教科書。所謂主動性,所謂關心社會,所謂全面發展,只是說給人聽聽而已。但另一方面,就生活本身看,在信息化網絡時代,青少年每天都直接處于各種信息包圍的漩渦中,世界展現在他們面前的是五顏六色斑駁陸離的萬花筒,到底哪些是真,哪些是假,哪些有利,哪些有害,這迫切需要養成一種獨立的判斷力,鑒別力;如何與同學相處,如何與觀點對立的人溝通,如何化解人與人之間的利益沖突等等,也是差不多每天都需要的選擇、決策,別人代替不得。課堂學習和生活實踐應該打通。然而,不論是制度話語還是情境話語,它們都有意無意地在學生書本學習經驗和生活經驗之中人為制造了一種隔離。

四、學校課程與教學文化建構的啟示

為何/誰而學問題兩套話語背離,有復雜的社會歷史原因,它反過來又使當下的教育實踐呈現更復雜的局面,解決起來顯然不是一朝一夕之事。但問題也許不在兩套話語或三套話語本身。如果學校課程與教學真正是一個允許探討真理的情境,學習文化鼓勵學生自由探索人生真諦,學習為自己抉擇和決策,兩套或三套或更多套的話語有什么關系呢?學習的真諦不就包含著勇敢地探索面對復雜的人生嗎?所以,包辦決策,強加給學生某種唯一正確的學習目的,可能是兩套話語背后真正問題所在。就學校機構而言,一種可能的改進是,重新探討學習的意義,探究生活的無限可能性。而這種探討當然不是簡單的坐而論道或書面文字的演繹,它需要教育者和受教育者直面受教育者人生的問題,重新思考教育在生活中的地位,教育和生活的關系,教育和理想的關系,這也就是對包括學校觀、人才觀、師生觀在內的整個學校課程與教學文化的建構,而不是回避問題。

學校課程與教學文化,就其發生看,是由它的歷史、背景和組織中的“人”所塑造。[6]它以組織成員共有的形式構成學校的運作和活動處境,制約學校群體成員以這樣而不是另一樣的方式去思考、說話和行為。而從結構和內涵上說,學校課程與教學文化既涵蓋可見的課程設置、規章制度、禮儀習慣,也包括可知的態度信念、傳統風氣、人際關系等,它們相互依賴交織成復雜網絡系統,師生的價值觀一般被看作其核心。[7][8]

但籠統地說師生價值觀是學校文化核心,還是模糊了學校文化的關鍵。首先,教師和學生盡管共處一個學校組織群體,相為依存,相互影響,但他們是不同的身份主體,角色分工的差異決定他們的價值期盼不可能完全一致;其次,價值觀是什么值得去做,什么是最重要的信仰和選擇,而什么值得去做、什么最重要,即使對同一個身份主體來說,具有多重性和多樣性,有主要和次要之別。教育的功能和價值最后必須通過學生的成長與發展來實現,而學生的成長與發展是通過學習意義的實現來體現。這樣,在整個學校文化范疇里,真正處于最核心的,是學生的為何而學、為誰而學的意義問題。

為何/誰而學是學校課程與教學文化核心,建設學校課程與教學文化也就是重構學習價值觀,這是順理成章之事。但這種重構不是簡單地給為何/誰而學打包一個一次性的對或錯的答案,它應該是一個引導學生不斷向自己反復提問和回答的過程,是隨著學習者(包括教育者)對整個人類群體生活和個體生活的處境理解得越透徹,對人的私密的思想和欲望觀察得越細致,對個體的能力和弱點把握越準確,他對它的提問與回答才可能越深刻和精彩。只有這樣的課程與教學文化才能提供一個有益的促進學生持續發展的文化環境,成為激勵師生奮發努力的精神資源。

[1] 麥克·F·D·揚.知識與控制[M].謝維和,等,譯.上海:華東師范大學出版社,2004.

[2] 王慶環.中國高中生存在“教育荒廢傾向”[N].光明日報, 2009-03-24(5)

[3] http://new s.xinhuanet.com/new scenter/2002-09/18/content_ 565442.htm.

[4] http://all.zcom.com/mag2/shehuikexue/zhengfa/33755/200 201/17826 653/.

[5] 葉瀾.教育創新呼喚具體個人意識[J].中國社會科學,2003, (1).

[6] Louise Stall(UK).School culture:B lack hole or fertile garden for school improvement?[J]//謝翌.關于學校文化的幾個基本問題.外國教育研究,2005,(4).

[7] 石中英.學校文化的核心:價值觀建設[J].教育科學研究, 2005,(8).

[8] 張家軍.論學校文化及其建設[J].貴州師范大學學報(社會科學版),2007,(1).

The Learning Purpose and Significance:Issues and Discourse——An Analysis of Cultural Phenomena of Curriculum and Instruction

GU Yun-hu
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

The learning purpose and significance is a central clue for understanding all activities of school education.In the learners’structure,it can be simplified as the problem of why the learners should learn. Currently there implement two discourses concerning the learning purpose and significance in primary and secondary schools:education system discourse and teaching context discourse.The value deviation of the two sets of discourses highlights the current confusion of educational practice.In terms of the school institutions,one possibility is to re-examine the learning purpose and significance in an attempt to construct research-based curriculum and teaching culture to provide students and teachers with sustainable development and cultural environment.

Learning objectives;curriculum culture;problem;discourse

G40-055

A

1674-2273(2011)05-0117-04

2011-06-23

安徽省高校人文社科研究重點項目“現代課程與教學制度知識基礎研究”(2011sk339zd)階段性成果

顧云虎(1962-),男,安徽南陵人,合肥師范學院教育系副教授,安徽省教育廳人文社科重點研究基地合肥師范學院教師教育研究中心兼職研究員,教育學博士。

（責任編輯閆 龍)