劉興文

（江蘇省賈汪中學 江蘇 徐州 221011）

新課程理念下的化學教學，強調的是學生的自主參與和師生的互動，是一個動態發展的過程。在這個發展的過程中，由于學生對所學習的知識有自己的體驗和理解，也有了表達的機會，所以即使教師在課前作出多么詳盡充分的預設，也會有非預期的現象出現，這就是課堂的生成性。如何恰當靈活的處理這些生成性教學資源，就成為教師研究的重要課題，其處理方式也體現出教師的教學觀念的轉變。

一、利用學生的不同觀點加深對所探究內容的本質理解

由于學生的知識基礎和經驗的不同，對一些事物的認識出現不同的觀點是非常普遍和正常的，這也是學生積極地參與學習過程的結果。在教學中有些學生的觀點可能超出了教師的預設，而有些教師由于怕教學目標不能完成而輕描淡寫的一帶而過，或者是不予回答，這些處理方式都會極大地挫傷學生參與學習進程的積極性和表述自己觀點的勇氣，使學生重新變為接受知識的機器。對于一些有利用價值的觀點，教師要加以應用，通過分析、討論、進行實驗等，使學生認識或檢驗其觀點的局限性，從而對正確觀點理解更加深刻，更清楚地認識所探究內容的本質。

例如一次在硫的化合物的教學時，進行完二氧化硫使品紅褪色又恢復的實驗后，要求學生猜想一下二氧化硫的漂白原理。本來預設的是通過品紅褪色又恢復讓學生了解二氧化硫漂白是與一些有色物質生成不穩定的化合物。但一位同學提出二氧化硫漂白的原理可能與氯氣與水生成次氯酸的漂白原理相似，是二氧化硫與水生成亞硫酸，亞硫酸的還原性使有色物質漂白的，由于亞硫酸的不穩定性，受熱分解又使物質恢復原色。學生的觀點是受到了氯水漂白的影響，也具有一定的道理，而且是這位同學認真思考的產物，是其積極參與課堂活動的體現。這時如果對該位同學的觀點直接的否定或輕描淡寫的一帶而過，會使該位積極思考的同學受到挫傷。我就改變原有教學預設，引導大家分析該觀點：“如果該同學的觀點是對的，就需檢驗二氧化硫漂白時是否必須有水，如何檢驗？”、“從次氯酸和過氧化鈉的漂白后是否能恢復原色，體會因發生氧化還原反應而被漂白的物質能否恢復原色？”、“再體會二氧化硫的漂白是否是因為其還原性呢？”。由于是討論同學們自己提出的觀點，學生的積極性都很高，很快提出了檢驗的實驗方法，也得出了二氧化硫的漂白性不是利用了其還原性的結論。這時教師再給出二氧化硫漂白是與一些有色物質生成不穩定的化合物，學生的理解就非常深刻。

二、利用實驗的異常現象培養學生分析解決問題的能力

影響實驗現象和結果的因素是多方面的，既有實驗儀器、藥品等客觀原因，也有實驗者的操作技能、經驗等主觀原因。盡管教師在實驗之前作了充分的預設和準備，在實驗過程中特別是學生實驗過程中也可能產生各種非預期的現象。對這些現象不能簡單的認為是實驗失敗而要求學生馬上重做，而要師生共同分析其產生這種現象的原因和避免這種現象的注意點，充分利用這個生成性的教學資源培養學生分析解決問題的能力。

淀粉與單質碘變藍的實驗非常的靈敏，操作簡單，實驗現象受藥品影響比較小，一般認為應該不會出現什么異常的現象。但在一次學生實驗時，一位同學無意中加熱了變藍后的溶液，藍色消失了，冷卻之后又恢復藍色。學生們都很驚奇，紛紛效仿，都得到了相同的現象，他們的熱情更高了，熱烈的討論起來。這時教師想忽略這一現象都不可能了。我立即改變了原教學預設，決定利用這一現象培養學生分析問題、解決問題的能力。先給出淀粉遇到單質碘變藍是碘分子進入淀粉的內部結構產生的，兩者都沒有變為其他物質。然后讓同學分析藍色消失的可能原因。學生積極討論很快找出可能的原因：加熱時可能是淀粉發生改變，也可能是單質碘發生了改變，也可能是單質碘和淀粉都發生了改變。我再讓學生設計驗證上述可能的實驗方案。學生們經過討論分析提出了方案：向藍色消失的溶液中再加入單質碘驗證是否是單質碘發生改變，加入淀粉驗證是否是淀粉發生改變，如果分別加入兩者都無藍色再出現則可能是是單質碘和淀粉都發生了改變。學生立即進行實驗，得出可能是加熱時單質碘發生了改變。也分析出，藍色恢復可能是冷卻時碘又恢復了單質形態。這一生成性資源的利用解決了淀粉與碘變藍又消失的可能原因是次要的，更重要的是培養了學生分析解決問題的能力。

三、利用實驗的細節現象適當拓展知識面開闊學生視野

事物的發展變化具有復雜性。我們進行化學實驗時，有時實驗現象可能比較復雜，我們在教學中總是抓住實驗的主要現象或達到實驗目的所需要的現象，而有意忽略一些細節性的或無用的現象。實際上許多學生的觀察能力較強，觀察比較仔細，會發現一些我們并不需要的現象。如果教師對這些學生的表達不與評價和解析，會使這些能力比較強的同學產生挫折和冷落感，影響其學習積極性。對于這樣的生成性教學資源，如果能適當利用，加以分析和引導，正確認識這些現象，會開闊學生視野，也使學生認識到反應過程的復雜性。

例如在一次實驗中，用乙醇與濃硫酸反應制取乙烯，并通入酸性高錳酸鉀溶液中驗證乙烯的化學性質，現象的出現和實驗的分析都與預設相符合。但一位同學卻把注意力到了乙醇與濃硫酸反應中溶液出現黑色這一細節，向老師提問是什么物質。我決定利用這一現象把這一實驗教學適當的拓展，向學生提出這些問題要求他們分析：根據濃硫酸的性質和參加反應的元素分析，推測本實驗出現的黑色物質可能是什么？這一物質的出現對產生的氣體有何影響？對乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色的實驗有何影響？如何處理才能避免實驗現象受到影響？通過思考、討論學生基本解決問題。通過這一細節現象的利用會，培養了學生的能力，開闊學生視野也使學生認識到反應過程的復雜性。

四、利用學生的錯誤理解引導學生尋找走出誤區的方法

錯誤是學習過程中必然出現的現象。學生對問題的錯誤回答或習題的錯誤解答都是重要的教學資源。因為學生的錯誤充分的暴露其理解的誤區及思維的缺陷，為教師確定下一步處理方式提供重要的參考和啟示。如果這個錯誤具有一定的普遍性、代表性，教師一定不能放棄這一生成性的教學資源，要通過師生的對話一步一步找到其產生錯誤的根源，幫助學生尋找避免再產生類似錯誤的方法途徑。

例如在分析區別碳酸鈉和碳酸氫鈉時，一位同學提出用氫氧化鈣溶液可以區分這兩種物質。我想這一認為可能具有一定的普遍性，就讓這位同學說出原因。他認為氫氧化鈣與碳酸氫鈉兩者都是堿性物質，碳酸氫鈣又不是沉淀，所以不發生反應。我讓同學們在課堂上馬上進行實驗驗證，結果氫氧化鈣與碳酸氫鈉出現了沉淀，然后讓學生分析：該沉淀是什么物質？出現沉淀的原因是什么？體現出碳酸氫鈉的什么性質？通過分析，學生很快解決了問題。通過這一生成性教學資源的利用，使學生走出了堿性物質不是堿性物質反應的認識誤區。

當然，并不是把所有的課堂教學過程中出現的非預期現象都作為生成性的教學資源加以利用。教師只能從中選擇一些具有探究價值和對教學有利的引導學生進行分析、探討、驗證。若是利用了一些與教學關系不大或對教學不利的非預期現象，既浪費了寶貴的課堂教學時間又達不到教學效果。所以教師要在極短的時間內對非預期的現象作出甄別，選擇出有利用價值的現象作為生成性教學資源加以利用，其他現象可以直接給出原因、解釋現象或要求學生課后再進行分析討論等。在利用生成性教學資源的時候要注意生成和預設的關系，既不能完全拘泥于課前的預設，對生成性教學資源視而不見，也不能完全不顧課前的預設，過多的利用生成性的教學資源，要注意兩者的協調處理。教師在課前預設時最好為課堂上生成性教學資源的利用預留出一定的彈性空間，避免二者發生沖突。

［1］ 肖麗華．“化學課堂教學因生成而精彩”教學案［J］．中學化學教學參考，2009，﹙3﹚：22－23

［2］ 章尉．延時評價在課堂教學中的實施［J］．中學化學教學參考，2009，﹙5﹚：11－12