論課程開發的實踐走向

摘 要： 傳統課程開發存在很多弊端，針對這些問題，施瓦布提出了實踐性的課程開發理論，強調課程的實踐價值和動態過程，重視教師和學生在課程開發中的作用，主張用集體審議的方式解決課程問題。這種課程開發過程的實踐指向為我們進行課程開發提供了新思路和啟示。

關鍵詞： 課程開發 實踐課程 施瓦布

一、傳統課程理論存在的問題

針對以理論模式和目標模式為代表的傳統課程理論在指導實踐時暴露出的問題，施瓦布提出了實踐模式的課程理論，并指出了傳統理論課程開發存在以下幾點弊端。

1.理論偏離實踐。在進行課程開發的過程中，學校教育往往以某種固定的課程理論模式為指導，追求包含著普遍合理化原則的抽象理論，而對具體的實踐卻不予以考慮。從事課程理論研究的學者也試圖尋找新的理論來指導教師教學，但其中有一個最突出并且最主要的問題一直沒有得到解決，即所謂的課程理論往往在實踐中難以得到徹底實施。理論工作者絞盡腦汁試圖提出標新立異的新觀念，而這些新觀念卻不能體現實踐的特征，究其原因，在于課程理論學者們試圖總結共同普遍的規律來概括實際問題，但本身卻不能從不同情境、各具特色的問題出發。

2.價值取向單一。在傳統的課程開發過程中，教育不是作為社會和人發展的基礎，而成了被支配、利用的工具。從單一價值取向立場出發的課程開發理論是很難站住腳的。我們是社會的人，我們的存在和發展決定社會的發展，也依賴于社會的發展。如果完全以個人為中心，拋棄社會需要、社會制約這個大背景，而空談尊重個人個性就是不現實的。同樣，如果僅以社會需要和社會變革為價值取向而完全忽視人的發展，這樣的課程很難考慮到學生的認知、情感和個性等方面的需求。社會不只是為尋求自身的發展，還應顧及其成員的發展，這樣才是整體的進步。

3.教師、學生參與的缺失。傳統的課程開發與探究，課程理論者往往獨立于課程實際的理論體系之外，因此有些理論很難應用到具體課程之中，而教師和學生卻經常被這些課程理論者所威懾。把共同普遍的理論應用到所有情境，不以教師、學生的實際出發，教師和學生喪失了自主權，缺失了自我表達的思維空間。理論要想真正實現它的指導意義，就要改變傳統意識中權威性的條條框框，給教師、學生更多表達的機會和思考的空間。只有課程理論者與教師、學生和各方面相關的人團結協作、相互學習、尊重彼此經驗中關注的焦點，并將之用于實際理論工具，才能產生適合實際問題情境的課程理論。

二、施瓦布的實踐課程

施瓦布提出的實踐模式的課程理論強調課程的實踐價值和動態過程，追求課程的實踐性，重視課程開發中結果與過程、目的與手段的統一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時把教師和學生視為課程的主體和創造者。

1.實踐性課程的價值取向：實踐興趣。施瓦布認為，課程對理論的偏好侵蝕了人們對實踐的關注，導致人們過度追求課程開發的原理和程序。由此，他建議，課程理論家必須從追求普遍的原則轉向追求現實的課程實踐。實踐興趣是相對于技術興趣而言的。技術興趣是通過符合規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標，強調結果、目的，核心是把環境作為客體加以控制。而實踐興趣是建立在對意義的一致性解釋的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類基本興趣，它指向于內在事物，強調過程、手段，核心是理解環境并與之相互作用。

2.實踐性課程的主體：教師和學生。在傳統的目標模式尤其是中央集權的課程開發模式中，課程是按照規定的目標預先編制好的，教師和學生只是按照規定的目標來接受和完成課程，因此教師和學生都是被目標所控制的，被安排在課程之外，缺乏課程主體性。教師淪為課程的被動執行者，而學生更是受到課程與教師的雙重控制。實踐模式與之相反，認為課程不能脫離教師和學生而制定，不應該將教師和學生孤立于課程之外。教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，并且在實施課程的實踐中完全有權根據特定的情境，發揮自己的創造性，對課程內容予以合理的取舍。同樣，學生也是課程的重要主體和創造者。雖然因為自身條件的限制，他們不能直接設計、開發課程，但他們仍然可以以多種方式參與進來。施瓦布認為，任何一位學生都有權對教師提供的課程進行選擇，有權對于什么學習內容是有價值的，以及如何掌握這些內容等向教師提出質疑，并要求解答。

3.實踐性課程的開發方法：集體審議。施瓦布認為，只有課程事業在總體上從理論追求轉向實踐、準實踐和折中這三種運作方式，課程領域才將有一次新的復興。這種新的運作方式需要有新的課程開發方法——集體審議。

集體審議是一種新的課程開發運作方式，是在特定的情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終作出的行動決策。它貫穿于整個課程研制過程中，通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問題，其次就各種事實判斷和價值判斷形成暫時的共識，充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復權衡，選擇最佳方案，最后要對各種備選方案進行局部的預演，反思已確定的目標，做出最終的一致性意見。集體審議的結果是形成了一個“新的公眾”，并在成員之間形成了一種新的交流方式。這種結果是所有參與課程審議的人都滿意的，并相信它是值得追求的。

施瓦布建議，以學校為基礎成立包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成課程集體對課程問題進行審議，課程審議的重點應放在教師、學生、學科內容、環境四個基本要素之間的平衡上，其宗旨就是謀求課程四要素間的動態平衡，它們之間相互作用、相互影響的過程是課程審議的核心內容。課程審議其實就是課程參與者不斷對話與交流、在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。這一過程體現了實踐性課程開發的民主精神，體現了實踐理性的價值追求。

三、實踐課程對課程開發的啟示

1.課程開發與探究應與時俱進。施瓦布使我們清晰地看到了理論與實際之間的距離，具體實際情景及問題對課程探究方式的制約。因此，我們要關注課程探究方法的實用性，反對生搬硬套抽象理論，具體問題具體分析。課程實踐應是課程開發和探究的起點，是得出課程理論的動力及上升為理論的統領。課程理論應處于永遠的發展變化中，人們所創造的理論均受特定條件的限制，沒有一種會整體地適應今天或未來。

2.課程開發過程中的折中立場。施瓦布從理論來源單一化角度闡述課程目標，為我們現存課程開發立場帶來全新視野和啟示。現存的價值立場易走單一化模式，出現問題容易偏向另一方，比如社會本位價值立場和人本本位價值立場，如果不能把握好它們之間的聯系，就很容易走向極端。所以，不妨借鑒施瓦布提出的折中模式，開辟課程開發的折中立場，充分考慮各價值立場之間的普遍聯系，不能只尋求不現實的理想狀態，而應多元化思考、合理地整合，協調好他們之間彼此依賴的關系，識別每一價值立場中使自己表現為一個獨立整體的偏見和歪曲，在有實踐意義的部分之間架起一座橋梁。

參考文獻：

［1］Schwab.The practical：A language for curriculum［J］.School Review，1969，（78）.

［2］Schwab.The practical：A language for curriculum，from Westbury and Wilkof editing：Science，curriculum and liberal education：selected essays，Chicago：University of Chicago Press，1978.

［3］程亮.“實踐智慧”視野中的教育實踐［J］.華東師范大學學報，2008，（3）.

［4］譚輝旭.施瓦布實踐課程評析.樂山師范學院學報，2007，（11）.

［5］張華.從理論與實踐的關系看20世紀課程理論發展.教育研究與實驗，2001，（2）.