多元文化背景下西方價值觀教育的發展軌跡及對我國價值觀教育的啟示

摘 要： 伴隨著多元文化的到來，價值觀多元化的問題凸顯出來，這對學校的價值觀教育提出了新的挑戰。在多元文化背景下，應構建和諧社會，探尋西方多元文化背景下價值觀教育的發展軌跡，即經過三個階段：價值澄清、道德認知發展理論、品格教育等，探討適合我國當代價值觀教育的新路徑：堅持多元價值觀認同與一元價值觀導向相結合；堅持價值自主選擇與價值引導相結合；破除學校與社會之間的隔離墻，注重社會實踐。

關鍵詞： 多元文化 西方價值觀教育 發展軌跡 當代價值觀教育 借鑒

一定的價值觀念產生于一定的歷史土壤，也是民族文化的反映。伴隨著全球化、信息化、現代化的進程，多元文化向我們走來，這不僅是對我們生活的挑戰，而且為我們的價值觀教育賦予了新的任務和使命。面對多元文化，我們既不能回到一元主義的價值霸權，又不能走向隨意性強的價值相對主義，因此，探尋西方多元文化背景下價值觀教育的發展軌跡，探討適合我國當代價值觀教育的新路徑有著重大意義。

一

二十世紀七十年代，伴隨著西方國家多元文化政策的實施，出現了多元文化價值觀。多元文化承認每種文化的平等地位，價值觀作為文化的核心，就不能像過去一樣傳授單一的價值觀，正如價值澄清學派的代表人物拉思斯所說：“要確定什么是值得珍視的，什么是值得他們為之付出時間和精力的等問題，變得令人日益困惑，甚至是壓倒一切的。我們的人的生活當然不像幾代前的生活那樣簡單劃一。”①作為應對多元文化的西方價值觀教育，其發展大致經歷了這樣三個階段。

1．價值澄清學派。

價值澄清是二十世紀六十年代中期，美國在多元文化背景下最早興起的一種價值觀教育模式。其代表人物有拉思斯、西蒙、柯申鮑姆，代表作是《價值與教學》。價值澄清學派認為：價值產生于個體的經驗，價值觀因人而異，它是個人不同時期生活經驗的積累和感悟，因此具有相對性，一個人不能把他的生活經驗的價值觀強加于別人。價值澄清學派認為一個人要獲取真正的價值，要經過三個階段，第一階段，選擇：（1）自由的選擇；（2）從各種選擇中進行選擇；（3）對每一種選擇的后果進行審慎思考后做出選擇。第二階段，診視：（4）診視與珍愛；（5）確認：愿意向別人確認自己的選擇。第三階段，行動：（6）根據選擇行動；（7）重復：以某種方式不斷重復。人們通過選擇、珍視和行動這一明智的過程形成價值，價值澄清學派認為，“如何形成價值觀”比“形成什么樣的價值觀”更為重要，為此他們反對道德說教，認為“兒童需要名副其實的自由選擇”。②相對于一元價值的被動灌輸，價值澄清學派發揮了學生的主體性，重視個體價值形成過程中的重要作用，但是，價值澄清學派在反對傳統道德教育強制性灌輸和單純內容的教授的同時卻完全否定外部因素，如榜樣示范、說服教育等方法在價值觀中的作用。

2.道德認知發展理論。

繼價值澄清學派后，道德認知發展理論是解決多元文化背景下價值觀教育的又一路徑。科爾伯格是價值澄清學派的代表人物，他反對價值澄清學派的價值相對主義，也對傳統的美德袋教育進行了批判。美德袋教育就是通過教師的說教，給學生傳授特定的價值觀，使這些美德成為學生的道德，實際上對學生道德品質的提高無明顯效果。他主張道德具有普遍性，但它不像美德袋教育那樣指向特定的道德規范，而是指向要培養學生的道德推理形式和普遍的道德原則。為此，科爾伯格通過縱向的和跨文化的實證研究，提出了他的道德認知發展理論，即三水平六階段，第一水平：前習俗水平，第一階段：懲罰—服從定向，第二階段：相對功利取向。第二水平：習俗水平，第三階段：乖孩子，第四階段：遵守法規取向。第三水平：后習俗水平，第五階段：社會法制取向，第六階段，普遍倫理取向。在科爾伯格看來，不管生活的環境和社會文化如何，我們都具有相同的道德價值，價值觀中的文化差異是無足輕重的，人類的道德判斷和道德推理是通過一定的順序完善的。

在一個多元文化和價值的時代，科爾伯格承認道德原則和價值觀的多元化，但要遵從公正的原則，公正原則是各種價值觀的調節器。價值觀教育不同于傳統的美德袋教育，也不同于自由選擇的價值澄清，而是要促進學生道德判斷能力和道德思維能力的提升。科爾伯格的道德發展理論重視道德的教育過程和學生主體性的發揮，承認價值觀的多元化，在道德教育方式上具有積極的意義。但是我們也要看到，他的道德教育只停留在道德判斷和道德思維的形成過程中，忽略了道德情感、道德意志和道德行為，只能培養具有道德認知的人，和具有道德行為不是完全對應關系，而且公正原則也不代表所有的道德原則，忽視了具體的德育內容，因此，它最終又陷入了和價值澄清學派同樣的困境。

3.品格教育。

“日益棘手的道德問題——從貪婪到虛偽，從暴力犯罪到自我毀滅（諸如吸毒和自殺等）——使人們普遍認識到道德教育的重要性。如今，從城市到鄉村，從個人到團體，從自由派到保守派，都一致向學校呼吁：承擔起道德教育的責任吧！”③1996年，時任美國總統克林頓要求在全國公立學校中推行品格教育：“我要求我們所有的學校又要進行品格教育，講授良好的價值觀和進行良好的公民教育。”④“面對著各種侵蝕社會的因素，學校知道，他們必須做一些事情來交給孩子們正確的道德價值。”⑤到了二十世紀八十年代，面對出現的一系列道德問題，人們開始對六七十年代激進主義進行反思和批判，這些促進了品格教育的復興，并于九十年代成為美國道德教育的主流。

品格是由實際發揮作用的道德價值所構成的，這一點與傳統的美德教育相符，因此，它謂之“復興”。但是它在理論基礎、內容和方法上又與傳統的美德教育不一樣，傳統的美德教育強調的是權威機構的道德，方式是灌輸。它與科爾伯格的道德認知發展理論都強調道德具有普遍性，但它強調的是具體的道德準則。品格教育還主張人類有共同的價值標準，“即使在這個價值觀沖突的社會里，也存在普遍認同的道德標準”。⑥品格即由道德認知、道德體驗和道德行為等三個互相聯系的部分構成，品格教育就是由學校向學生傳授這些人類公認的共同價值觀，通過道德認知和道德體驗，最終形成良好的品格。

二

以上我們探尋了多元文化背景下西方價值觀教育的發展軌跡，即從一元的道德灌輸到多元的價值選擇，再到道德認知的發展，最后回歸到傳統的品格教育，它的回歸，不是簡單的原點回歸，而是在一個更高層次的回歸，作為對傳統美德的回歸，品格教育再次肯定了價值教育的普遍性及學校進行價值觀教育的必要性，它不但是西方價值觀教育的方向，而且為我國在多元文化背景下進行價值觀教育提供了借鑒。

1.堅持自主選擇和價值引導相結合。

在一個多元化的時代，個體的價值觀靠個體自主選擇與判斷，任何人的價值觀都不能依靠別人來選擇。面對社會價值多元化的發展，學校德育如果用封閉單一的模式，運用道德強制灌輸的手段，去教會學生一味地順從現存社會的道德現狀，就肯定不能適應時代的發展。價值澄清法給予我們的積極啟示是隨著社會的日益變化，價值觀不能只靠灌輸的方式使學生接受，而應根據學生的不同特點，教會學生自己選擇道德價值取向，重塑人的倫理精神，重建人類在物質至上時代所失去的精神家園，實現人們在道德價值上的自主、提升和超越。根據價值澄清學派的觀點，在價值澄清過程中，教師對學生的尊重、熱愛乃是保證學生獲得自己清晰價值的重要條件。這種觀點在當今呼喚主體性和創造性的社會，特別是在構建和諧社會、和諧教育的呼聲中，無疑是值得肯定的；因此，只有以學生為本，尊重人、理解人、教育人、引導人、關心人、幫助人，充分考慮學生的感受，尊重學生的主體地位，才能培養學生自己的正確價值觀。

青少年學生由于道德認識、判斷和選擇的能力弱，價值觀的形成不能完全靠自主選擇，還需要學校教育者和家長的價值引導。但我們的價值引導不同于價值灌輸，不是一種權威式的教育，而應是一種價值協商的過程。因此，教師在課堂教學中創造和諧愉悅的課堂氣氛非常重要，使受教育者和教育者處于一種平等的地位，重新定位師生關系，師生關系應定位在一種民主、平等的位置上，課堂上師生之間相互尊重、相互理解、相互合作，形成和諧的課堂氛圍。因為，只有在和諧的氛圍中，才會有人格的自由舒展，才會有思維的跨越與激蕩，進而才有創新潛能的迸發，也就是教育者和受教育者面對面地平等交流，就重點、難點、焦點、熱點問題深入探討，互相啟發，碰撞出思想火花，創新理論知識。這樣受教育者才能敞開心扉，表露出自己的觀點，教師才能因勢利導，幫助學生樹立自己的價值觀。

2.堅持多元價值觀認同與一元價值導向相結合。

當今世界文化正處在一個大碰撞、大交替、大融會的歷史時期，各民族社會價值觀、生活方式和思維模式正在以前所未有的速度向不同方向發生轉化，包括向相反的方向轉化，用一元價值觀控制人們的思想根本不可能。今天我們要構建和諧社會，“和諧”不是大一統，而是在多樣中取得共識，也就是它不只是尊重個別差異，還具有“共同”的一面，沒有共同，只有差異，就不會和諧。所以既要尊重多元，又要在多元中把握共識，在多元中倡立主導，減少文化沖突，增進文化共融，實現社會的主流文化與提倡文化多樣化地有機統一，也就是一個社會要有自己的核心價值觀，核心價值觀的存在，不但是必要的，而且是可能的。

3.破除學校與社會之間的隔離墻，注重社會實踐。

現代社會是高度一體化的社會，在這樣的社會中，不參與社會現實的“世外桃源”越來越成為神話中才能品味的圖景。在這一背景下，教師和理論工作者面對社會因素對學生價值觀的影響感到驚嘆，感到學校德育工作的無奈和壓力。目前，我國學校德育為適應新形勢，作了一些有益的改革探索，但人們普遍感覺效果不盡如人意。如何增強思想政治理論課的實效性，是教師及廣大理論工作者正在努力探討的課題。價值澄清理論認為價值應在經驗中獲得，這一點給我們以重要啟示。我們的德育教學應貼近實際、貼近生活、貼近學生，讓思想政治教育離學生“更近”，圍繞學生在學習、健康、生活、交友等方面遇到的現實問題，有針對性地開展思想政治教育，增強思想政治教育的親和力，讓思想政治教育變得“更實”。也就是說在課堂上，教師除應講教材的基本知識以外，還應開發教學資源，讓學生積極參加社會實踐活動，幫助學生形成有利于發揮思想政治教育效用的積極的社會經驗，而不是閉目塞聽，一味回避社會問題，提高他們自我教育、自我管理、自我服務的能力，形成教育與自我教育的合力，從而使他們形成正確的價值觀。

注釋：

①科爾伯格著.魏閑超，柯森等譯.道德教育的哲學.浙江教育出版社，2000：17.

②路易斯·拉斯思著.譚松賢譯.價值與教學.浙江教育出版社，2003：33.

③托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學校方略.海南出版社，20001：2.

④轉引自楊韶鋼.從道德相對主義到核心價值觀.教育研究，2004，（1）.

⑤托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學校方略.海南出版社，20001：21.

⑥托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學校方略.海南出版社，20001：18.

參考文獻：

［1］馮建軍.差異與共生——多元文化下學生生活方式與價值觀教育［M］.四川教育出版社，2010.

［2］路易斯·拉思斯著.魏閑超主編.談松閑譯.價值與教學［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［3］婁先革.論價值澄清理論及對我國學校思想政治教育方法的啟示［J］.人民大學復印資料《思想政治教育》，2006，（12）.

本課題系河南省軟科學項目：中西大學生價值觀比較研究的階段性成果。項目編號：092400410042。