運用詞塊教學法提高藝體類學生寫作水平的可行性及有效性探究

摘 要： 本文探討詞塊教學法與寫作水平的相關性，分析大學藝體類學生英語寫作中存在的問題，嘗試運用詞塊教學法，通過寫作產出性訓練，對72名大一藝體類學生開展進行詞塊教學實證研究，探索詞塊教學法對于提高學生寫作水平的可行性和有效性。研究結果顯示通過一個學期的詞塊教學法，英語學習者整體寫作中的語法錯誤明顯減少，其中基礎較好的學習者語言表達更加流利、準確、地道，基礎薄弱的學生能夠運用積累的詞塊進行寫作，很大程度地避免了語法不足。詞塊教學法與藝體類學生的寫作水平呈正相關。

關鍵詞： 詞塊教學法 藝體類學生 寫作水平 可行性 實證研究

一、詞塊

詞匯教學作為英語教學中重要部分之一，近年來受到了越來越多的重視。詞塊教學，一種新型的詞匯教學方法，由于它自身的可變性、生成性和動態性，更是引起了心理語言學家、社會語言學家和其他研究者的廣泛關注。詞塊（lexical chunks）是指語言中介于詞和短語之間的，以固定或半固定化模式儲存和提取使用的語言單位。有些研究者把詞塊又叫“預制語塊（prefabricated chunks）”、“詞塊短語（lexical phrase）”、“語塊”、“詞匯板塊”、“組塊”等。詞塊教學法作為一種新型的詞匯教學方法，近幾年引起了許多研究者的廣泛關注，對于它的引介和應用也不占少數。

二、詞塊教學法的提出

Nattinger和DeCaricco在他們的著作《詞匯短語與語言教學》中指出， 語用能力（pragmatic competence）并非與語法能力（grammatical competence）相對立， 而把它看作語法能力和語言運用因素的連續體或過渡。此外，他們還提出介于傳統的詞匯和句法之間的詞匯—語法單位——詞匯短語，是我們接收和提取使用語言的基本方式。詞塊融合語法、語意、語境于一體，這種形式和功能相結合的特征，即既具有單詞特征（可以作為語言單位單獨使用），又具有句子特性（像句子一樣合乎語法），在習慣用法上也合乎規則。詞塊自身的優勢，為了二語教學運用的提供了現實可能性。

Nattinger和DeCarrico根據詞匯短語的長度和語法特征、有無標準形式、可變程度、是否連續這四個方面，將詞塊分為四類：1.多詞詞匯（poly-words），比如by and large， generally speaking， all in all等; 2.慣用表達式（institutionalized expressions）， 比如how are you， what a pity， cats and dogs等; 3.限制性短語（phrasal constraints）， 比如as far as I...， dear...， to...this up; 4.句型框架結構（sentence builders）， 比如It is high time（that） X， not...until， not only X， but also Y等。此外，作者還例舉了漢語、德語、西班牙語等語言的詞匯短語， 充分說明了詞匯短語的普遍性和重要性。

Lewis作為詞塊教學的奠基人，在Nattinger和DeCarrico的基礎上提出語言是由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法構成。他認為語言是從屬于詞匯的，不應對語法和詞匯進行嚴格的界定。語言是由許多的詞塊構成，因此語言教學的關鍵是注重培養學生對于“組塊”語言的感知能力，提高學生運用詞塊的能力。此外，Lewis還提出了一種教學方式：觀察（observation）—假設（hypothesis）—驗證（experiment）。

上述幾位著名學者都證實了詞匯短語是現成的，以固定或半固定模式供學習者記憶和提取的塊狀語言結構。這些詞匯短語便于記憶，它自身又有語境特征，因此較單個的單詞而言，學習者習得詞塊的同時，掌握了語用功能，讓學生學到了“真實性”的語言材料，提高了二語學習者的選詞能力，使得他們的表達更加接近本族語習慣，提高流利性和地道性。此外，詞塊作為塊狀整天記憶和儲存，可以增加記憶容量，減輕記憶負擔，促進學習者詞塊的習得。

三、詞塊與二語習得

1.從單詞到詞塊

Widdowson指出在外語教學中存在兩個極端：一種是過渡強調語言結構能力的培養，另一種則是過渡注重交際能力的培養。詞塊教學融合了語法和語境的特征，二者都有側重，引導學生合理配置注意力，通過單詞和詞塊教學兩者的結合，實現了中介語系統的改善和交際能力的提高。

2.認知角度論詞塊教學

自上而下與詞塊教學：Kramsch指出，認知科學區分自下而上和自上而下兩種（轉引自蔣利，2003）。自上而下（top-down），又稱為宏觀過程（macroprocessing），是與微觀相對而言的，這一心理過程的實現需要提要性知識（schematic knowledge）和語境知識的相互作用。比如，在講座中經常出現的I?蒺d like to do today is（題目標志），for example（舉例），As far as I?蒺m concerned（評論），這些詞揭示講座的開始、推進和結束，對于二語學習者理解語篇有很大的幫助。詞塊具有相對固定的形式和可預測性，這使得學習者有更多的時間和精力關注到意義的理解，省去了由于逐次理解字詞耗費的大量寶貴時間，從而大大提高學習者的語篇理解能力。

3.學習者策略角度

過去，許多研究者注重采用何種教學法更有效促進英語教學，而學習者自身在二語的產出性環節采取的策略和心理特征研究卻被忽視，比如模塊次序的使用。丁言仁（2004：153）指出模塊次序，即學習者把詞塊看成預制的語塊并且作為整體儲存于大腦。這些詞塊既可以是連續的，比如“once upon a time”，也可能是不連續的，比如“no sooner had...than...”許多的母語學習者大腦中儲存了大量這樣的預制語塊，研究表明成功的二語學習者大腦中同樣儲存了大量這樣的語塊。

Chomsky和其他的語言學家認為語言使用者遵循通用的語法規則，即我們通過將每個詞添加到SVO結構中來創造和生成新的句子。但是，研究表明我們確實具有這樣的能力，但是事實上通常我們并不這么做。比如，當我們使用母語漢語時，很多時候我們并不用考慮語法。同樣地，當我們學習英語時，隨著外語水平的提高，漸漸地我們不需要以回顧語法卻能夠產出流利的英語，這是為什么呢？其實是在學習過程中大量的詞塊儲存在大腦中，比如May I have a...? Is it necessary that...? Nice to have met you. Have a good day.減輕大腦處理語言的負擔，提高了表達的流利性和準確性。

其實，在學習者自身學習過程中會不自覺地運用詞塊這種方式習得詞匯，即便他們沒有覺察到，使用預制語塊策略在詞匯習得方面發揮了作用。首先，預制詞塊幫助二語學習者達到了高度的流利性。對于學習者而言，提取使用詞塊，遠遠比利用單個的詞和語法表達迅速得多。其次，詞塊能夠幫助二語學習者表達更加地道。比如，我們在表達時間是會說“It?蒺s a quater to 12.”，但是卻不說“It?蒺s a quarter before 11. It?蒺s a quarter prior to 11. Or It?蒺s 11 less a quarter.”雖然后三句從語法角度分析都是正確的，然而我們卻都不這么表達。原因就是后三種表達都不符合英語習慣，換句話講就是不地道。對于二語學習者學習英語，短語搭配的正確使用一直是困擾我們的難題。此時，學習者會采取詞塊策略習得大量預制語塊，從而達到高度的地道性，使得表達接近本族語水平。最后，這一策略減輕大腦工作強度，使得學習者可以將更多注意力轉向表達的其他方面，比如實際交際中的句法、語義語境的合理性等。由此可見，二語學習者在學習英語的過程中，能夠自己運用或者部分運用詞塊策略進行語言知識的學習。然而，他們對于詞塊沒有清晰的界定和概念，有些甚至沒有意識到自己使用了這樣的策略。在這樣的情況下，作為教師，我們應該注重培養學生的詞塊意識，幫助學生學會辨別分析詞塊，對詞塊進行分類，并且有意識地對學生進行詞塊重復和產出訓練，幫助學生記憶和運用詞塊，從而提高他們英語表達的準確性、地道性、流利性。

四、研究設計

研究問題：詞塊教學法運用于英語教學，是否能夠提高基礎薄弱英語學習者的寫作水平？如果能，那么該教學法的實施使得學生的寫作水平提高體現在哪些方面？

研究假設：詞塊教學法能夠有效提高基礎薄弱英語學習者的寫作水平。該教學法的實施可以幫助語法薄弱的學習者避免語法的思考，避開了二語學習者中介語系統可能出現的石化現象（fossilization），轉向直接提取語塊表達，使得表達更加流利、準確、地道。

藝體類大學生英語學習現狀分析：

調查對象：杭州師范大學錢江學院舞蹈專業大一學生（23人），杭州師范大學錢江學院社會體育專業大一學生（49人）。

調查方法：問卷，寫作。考慮到藝體類學生基礎比較薄弱，同時為了保證寫作的信度和效度，本次研究采用的前測的寫作材料采用的是高考英語試卷寫作題目。經過一個學期的詞塊教學訓練，教學所用教材是《新概念英語2》（New Concept English 2），因此后測材料是《新概念英語2》寫作題目：摘要寫作（summary writing）。問卷是根據范玲（2002）結合本研究目的改寫編制的，關于大學生詞匯學習策略及問題問卷調查。問卷調查目的在于了解學生詞匯習得采取的策略，以及在詞匯學習過程中遇到的問題。

調查問卷情況：本次調查發放問卷一共72份，回收問卷65份，有效問卷65份。統計結果表明：只有23%認為我能從詞匯學習中獲得成就感，43%遇到不認識的單詞會求助字典主動學習采取的是情感控制策略，78%認為單詞記憶非常機械，采取死記硬背策略記單詞，80%認為單詞根本記不住，只有19%的學生表示會靠發音和音節記單詞，25%的學生采用回顧和自我檢測策略記單詞。由此可見，英語薄弱的學習者對于詞匯學習持消極態度，認為詞匯難記憶，對于詞匯學習的興趣不濃，積極性不高，認為詞匯學習機械枯燥缺乏趣味性和成就感，采取的詞匯學習策略比較被動等。

前測材料：

最近，李悅被評為你們班的“每周之星”。請你根據她的事跡（在上周六下午，不顧天氣炎熱，為班級選購歌詠比賽服裝），用英語為班級板報寫一篇100—120個詞的短文。

你的文章要包括以下要點：

1.李悅的事跡及其對同學的影響

2.你的評論

注意：1.文章的標題和開頭已給出（不計詞數）。

2.參考詞匯：singing contest歌詠比賽

costume服裝

Star Student of the Week

Li Yue has been awarded the title of “Star Student of the Week” for what she did for our class.

學生例文展示：

例文一

Li Yue has been awarded the title of “Star Student of the Week”for what she did for our class.As we all know，Li Yue spared no effort to select the costumes of singing contest on Saturday afternoon，upon the extremely hot weather.And the classmates were satisfied with the costumes.It was such a beautiful day that we should remember it forever.As a result，her behaviour impressed them deeply. The spirit of Li Yue encourages us to do something in no return. In addition， what she did can increase the relationship between classmates.

Li Yue really sets a good example to them.It?蒺s high time that we should learn from her.As far as I?蒺m concerned，nothing is enjoyable than to make a contribution to the class.

例文二

Li Yue has been awarded the title of“Star Student of the Week”for what she did for our class.Let?蒺s listen for her glorious story in here.

Last Saturday afternoon，no matter how blazing the weather is，Li Yue ignored.She went to the market to pick out and buy the costume of singing contest for class.Li Yue set a good example for us，she use practical action tell us never not afraid of hardship and not afraid of tired，especially for class.

On my opinion，class is our big family.We should contribute ourselves for his family.As the saying goes，two heads are better than one.I believe that if everybody does as Li Yue and our class will become more powerful.

例文三

Li Yue has been awarded the title of“Star Student of the Week” for what she did for our class.She is very friendly.She work very hard.She often help our students who has something to do. In our class，we help each other and learn each other.

Last Saturday，it is a very hot day.She helped our class to buy singing contest costume. She didn?蒺t complain us. Our class all like her. We think she is a good student. We should learn from her.

例文一、二、三分別代表這兩個班英語水平好，較好，一般三個水平。還有一些學生英語基礎非常薄弱，幾乎不能成文，這里由于篇幅有限不一一列出。本次研究對于詞塊界定標準來源于Nattinger和Decarrico對于詞塊的分類，即1.多詞詞匯（poly-words），2.慣用表達式（institutionalized expressions），3.限制性短語（phrasal constraints）， 4.句型框架結構（sentence builders）。對于詞塊，根據上面的分類標準，已經用下劃線標記。例文一的學生入學成績在班里最高，平時英語課堂表現也最好，在他的寫作中運用詞塊的數量較例文二、三要多，文章的表達更加流利、地道，而且出現的語法錯誤也最少。可見，成功的二語學習者，跟母語學習者一樣，會采取詞塊策略儲存并且提取詞塊，運用于表達中，提高了表達的準確性，減少了語法錯誤。但是，學生，包括成功的二語學習者在內，在寫作中仍然會出現語法錯誤，有些是詞塊的語法錯誤，比如spare no effort（effort應該復數），use...action（表達不地道，英語中一般說take...action，學生在用中文思維思考英語表達）等。由于他們沒有受過專門的詞塊訓練，雖然學生對于詞塊有了一定的概念，但是上述情況說明還是比較模糊的。因此，在教學中，教師應該注重培養學生對于語塊意識，引導學生識別、理解和運用語塊，鼓勵學生在寫作中多運用語塊，從而使寫作更加流暢。

由此，筆者得出這樣的教學啟示：詞塊教學法運用于英語寫作教學，是否能夠有效幫助學生克服在寫作中出現的語法錯誤較多，單詞選用不合語境，表達不達意、不順暢等問題？

教學步驟：

第一，準備階段，詞塊理論教學，包括詞塊的定義、分類、辨別。該階段教學目標：讓學生認識了解掌握什么是詞塊，如何鑒別詞塊，為下一步標記、分析、理解、記憶及運用詞塊打下理論基礎。

第二，教學階段，在學生已經掌握詞塊的概念基礎上，教師在課堂上有意識地將教材以詞塊的形式引導學生開展語篇學習。上課形式采用的是建構主義（constructivism）的支架式教學模式（scaffolding-based-instruction）：進入情境；搭建支架引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價。

第三，鞏固階段，該階段主要目的讓學生記住所學詞塊并且通過聯系強化記憶效果，從而成功地實現詞塊的輸入和輸出。教師可以設計這樣的一些活動，比如小組比賽讓學生用詞塊回答問題，讓學生運用詞塊復述課文，讓學生記錄新學的詞塊并且運用這些詞塊編寫對話或者進行角色扮演，讓學生根據所記住的詞塊課堂測試（寫摘要寫作）等。

下面以“新概念英語2（New Concept English 2）Lesson 8 “The Best and the Worst（最好的和最差的）為例，展示教學過程。

Joe Sanders has the most beautiful garden in our town. Nearly everybody enters for“The Nicest Garden Competition”each year， but Joe wins every time. Bill Frith?蒺s garden is larger than Joe?蒺s. Bill works harder than Joe and grows more flowers and vegetables， but Joe?蒺s garden is more interesting.He has made neat paths and has built a wooden bridge over a pool. I like gardens too， but I do not like hard work.Every year I enter for the garden competition too， and I always win a little prize for the worst garden in the town!

學生在教學階段，首先教師給學生播放關于這篇課文的Flash，引起學生的興趣，同時介紹今天要學習的課文背景，讓學生初步了解課文內容，為學生設置了情境。然后引導學生獨立探索，要求學生標記出本課的詞塊。之后，將學生分組，讓各組學生開展小組內部討論，互相交流各自找到的詞塊。最后，每組派一位代表，向全班匯報自己小組討論結果。在此之后，教師對于各組表現，加以總結。比如，第八課的詞塊總結如下：多詞詞匯（poly-words）：enter for， the Nicest Garden Competition， every time， every year， the garden competition， the worst garden， in the town; 限制性短語（phrasal constraints）: the most...， in...town， more...，句型框架結構（sentence builders）: build...over...， win...for...， be...than， I like...， but I do not like...等。

教學階段結束之后進入第三階段，即教學鞏固階段，我讓學生在課堂上寫了一篇作文，任何題材都可以，但是要求至少運用本次課所學的三個詞塊，字數在100詞左右。

后測材料：

根據所學課文新概念英語2，Lesson 6 “Percy Buttons”運用詞塊，寫一篇摘要寫作（要求不準看課文）。

學生作文一：

The writer moved to a house in Bridge Street. A beggar called Percy Buttons knocked at the door yesterday.He sang songs and asked for money.The writer gave him a meal and a glass of beer. The beggar calls at every house once a month.

學生作文二：

Yesterday I have just moved to a house in Bridge Street. Then a beggar knocked at my door.To my surprise，he asked me for a meal and a glass of beer. To return the favor， he not only stood on his head but also sang songs. Finally， a neighbour told me that his name is Percy Buttons and he calls at every house in the street once a month.

以上兩位學生分別是以第三人稱和第一人稱寫的摘要寫作，經筆者挑選代表了整個研究對象的中上水平，具有一定的代表性。后測結果表明，通過一個學期的詞塊教學，學生運用詞塊的數量明顯得到了普遍的提高，比如call at，knock at， tell...that...， not only...， but also...等。語言表達的準確性、流利度和地道性也得到了大幅度的改善，此外，學生的語法錯誤也大大減少了。班里學習成績好的學生通過詞塊的運用和學習使得表達更加接近本族語水平，班里基礎薄弱的學生通過詞塊的使用幫助他們減少了語法錯誤，減輕了記憶負擔，大大提高了寫作水平。

五、結語

詞塊教學法，一種自上而下的詞匯教學新方法，從認知角度看人類大腦記憶儲存方式以塊狀的形式進行的，因此詞塊教學法有其心理現實性和可行性；從我國英語教學現狀看，中國英語學習者，特別是基礎薄弱的二語學習者，存在的表達不符合英語語言習慣、語法錯誤居多、用詞不切合語境等諸多問題，需要嘗試新的教學法改善現狀，提高我國英語學習者的整體的英語寫作水平和交際能力，就當前研究現狀來看，詞塊教學法是一條可值得探索的新路子；從詞塊自身的特征來看，由于它是固定或者半固定的教學模式，因此詞塊具有可變性，由于它是可變的，導致了它的生成性，此外詞塊融合語法、語意、語境，是形式和功能的結合體，因此它又具有動態性。許多心理語言學家和社會功能語言學家為詞塊教學奠定了理論基礎。如何更好地利用詞塊教學法促進英語教學，提高英語學習者聽、說、讀、寫各項技能，有待于研究者和廣大教師今后的共同努力和不懈探索。

參考文獻：

［1］Nattinger， Decarrico. Lexial Phrase and Language Teaching［M］.上海:上海外語教育出版社，2000.

［2］亞歷山大，何其莘.新概念英語2［M］.外語教學與研究出版社，2010.

［3］丁言仁.第二語言習得研究與外語學習［M］.上海外語教育出版社，2004.

［4］Lewis. The Lexical Approach［M］.London:LTP，1993.

［5］蔣利.從單詞到詞塊——從認知角度論英語詞匯教學［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2003.6.

［6］范玲.A Study on English Vocabulary Learning［D］.首都師范大學，2002.

注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”