英語專業一年級學生詞匯水平調查

摘 要：本研究對處于英語專業一年級5個班，139位學生的積極詞匯、消極詞匯及詞塊能力進行了調查。結果顯示，被試的消極詞匯量約為3400詞，積極詞匯量約為2200詞，3000個高頻詞中約有1300詞可以正確搭配，熟練使用。整體而言，學生的消極詞匯達到了大綱規定要求，但能夠熟練使用的詞匯數量偏低，這主要與教學方式及課程設置有關。結果還顯示，個別班級對最常用的3000詞的掌握程度顯著低于其他班級，建議對該班學生加強高頻詞訓練。

關鍵詞：英語專業 一年級 詞匯水平 調查

語音、詞匯和語法是構筑語言的三大要素，其中詞匯對實現語言的交際功能起著舉足輕重的作用。對于外語學習者而言，如果沒有掌握一定量的詞匯，即使發音再標準，語法再熟練也無法實現順利的交流。所以Wilkins指出，“沒有語法，表達信息甚微，沒有詞匯，則表達信息為零”［１］。

我國的《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》［2］、《高等學校英語專業英語教學大綱》（簡稱《大綱》）［3］都明確規定了各個階段學生必須掌握的消極詞匯和積極詞匯數量。消極詞匯，也稱接受性詞匯（receptive vocabulary）或認知詞匯，指學習者在一定上下文中能正確判斷其含義的詞匯；積極詞匯，也稱產出性詞匯（productive vocabulary）或實際使用詞匯，指學習者在口語或寫作中能夠正確使用的詞匯［4-6］。一般說來，學生的消極詞匯大于積極詞匯，因為前者僅要求認識某個單詞，后者要求掌握其拼寫、詞性、搭配、適用語體、語域等多重知識，后者需花費的記憶時間和強度也遠遠超過前者，因而學生對后者的熟悉程度也超過前者。

近年來國內非常關注詞匯水平的研究，其調查對象包括非英語專業的學生［7-10］和英語專業的學生［１1，12］，但是這些研究都只是調查學生的消極詞匯，沒有涉及積極詞匯，無法比較全面地反映學生的詞匯水平。本研究將既考查學生的消極詞匯也考查積極詞匯，即不僅測試詞匯的認知，而且測試詞匯的拼寫和搭配。目的是了解筆者所在學校一年級英語專業學生的詞匯水平，衡量他們的積極詞匯和消極詞匯是否達到國家大綱規定的標準，為外語教學提供重要依據。

1.研究方法

1.1調查時間及對象

詞匯測試于2009年12月底進行，對象為海南大學09級英語專業新生中隨機選取的5個班，包括經貿英語專業3個班和普通英語專業2個班，共139人，其中男生32人，女生107人。

1.2詞匯測試手段

本次詞匯測試共包含3大部分：消極詞匯測試，積極詞匯測試和詞塊測試。

（1）消極詞匯測試：該測試重點考查詞匯意義的認知，采用的是英語單詞翻譯成漢語的形式，如bike?搖?搖?搖?搖。

（2）積極詞匯測試：該測試重點考察詞匯的意義和拼寫，試題采用Nation［5，6］， Schmitt［4］的形式，即給出一個英語句子，該句子中一個單詞不完整，要求被試根據起始字母提示，結合上下文將單詞空缺部分補充完整。如：

I?蒺m glad we had this opp?搖?搖?搖?搖to talk。

該題的答案是opportunity，被試必須首先知道該詞的意義，同時還要正確拼寫該詞，才能給出正確答案。需要說明的是，積極詞匯知識理論上還應該包含語義網絡知識、搭配知識、語用知識等各個方面，但目前國內外常用的詞匯測試手段無法將上述知識全部包括，所以僅測試拼寫知識。本研究中的積極詞匯量僅指能夠正確拼寫的詞匯數量。

（3）詞塊測試：該測試目的是考查常用詞匯的拼寫及搭配。測試題給出中文提示，要求學生將句子補充完整，如：

I?蒺m quite c?搖?搖?搖?搖 ?搖?搖?搖?搖 ?搖?搖?搖?搖 ?搖?搖?搖?搖myself. （有能力照顧）

該題目考查的核心詞是capable及其搭配be capable of doing。該題對詞匯知識的要求又有提高，被試不僅要熟悉目標詞匯的意思、拼寫，而且必須了解其常用常用搭配。所以，消極詞匯、積極詞匯和詞塊能力測試將對學生詞匯知識的調查逐漸從廣度推向深度。

積極、消極詞匯測試采用的詞表主要為《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》［2］（簡稱《基礎大綱》）和《高等學校英語專業全程通用詞表》（簡稱《通用詞表》）［１3］?！洞缶V》規定了基礎階段（到二年級結束）的詞匯量在6000左右，并將所有詞匯分成3個等級，每個等級2000詞左右；《通用詞表》在《基礎大綱》的基礎上增加了2000詞，將英語專業基礎階段的詞匯量提升至8000。結合兩種詞表，筆者獲得了2000，4000，6000及8000四個等級的詞匯表。從每個等級中隨機抽取20詞，共80詞，作消極詞匯測試?？紤]到被試者還是大一學生，能夠熟練拼寫的詞匯不可能超過6000，因而積極詞匯測試沒包含8000詞這一級別，僅僅從前面三個等級中分別隨機抽取20題，共60題。詞塊測試主要參考《當代朗文英語詞典》（第5版），該詞典列出了口語和書面語中最高頻的3000詞，并給出這些詞最常用的搭配。本研究從中隨機選取30詞，測試學生的搭配知識。之所以選擇《朗文》3000詞表，一方面因為該詞表具有權威性，是基于大規模語料庫的統計結果，代表了英語詞匯中最核心的部分。另一方面因為該詞表能夠滿足本次測試的要求：涵蓋所有規定掌握的詞匯，同時拉開差距。因為《大綱》規定到二級階段，即一年級結束時學生需要掌握2000—2500詞的基本搭配，本研究的被試為進大學僅一學期的學生，屬于一級階段，平均詞塊水平需達到1500-1800左右，采用3000的詞表在數量上包含了所有目標詞匯，同時可以適當拉開差距。

1.3評分標準

消極詞匯測試只需寫出一個正確的詞匯意義即給一分，寫錯、不寫不給分，各個等級滿分都是20分，四個等級共80分。積極詞匯測試如果拼寫、用法完全正確，給一分，有任何錯誤均不給分，各個等級滿分也都是20分，三個等級共60分。詞塊測試原則上一條橫線一分，但前提是必須關鍵詞正確，如果關鍵詞錯誤，則整個搭配不給分。該部分共30題，80個空，滿分80分。

1.4數據統計

用DPS 11.5軟件對數據進行描述性分析和方差分析。

2.結果及討論

2.1整體情況描述

說明：消2000指消極詞匯2000，積2000指積極詞匯2000，以此類推，下同。

消總為消極詞匯的總分，計算方法為前面四個等級成績的相加：消2000+消4000+消6000+消8000；積總為積極詞匯的總分，計算方法為前面三個等級成績的相加：積2000+積4000+積6000。下同。

表1列出了139人各項詞匯測試的最高分、最低分及平均分。結果顯示，學生間詞匯水平的差距非常大。詞匯量的大的學生8000個消極詞匯掌握了74%，詞匯量在5500以上；6000個積極詞匯也掌握了68.3%，約為4000詞左右。而最差的連最基本的2000詞都只認識一半多（55%），4000階段僅認識兩個，到6000、8000階段完全沒有認識的詞，消極詞匯總量僅為1400左右；而積極詞匯就更為有限，2000個最常用的詞匯中能完整拼寫的僅30%，積極詞匯總量大約為700詞。至于詞塊能力，最好的能夠答對83.5%，3000個口語和書面語中的高頻詞至少有五分之四多已經能夠非常熟練自如地使用；但最差的僅答對7%，幾乎沒什么能夠正確使用的詞。

5個班消極詞匯的平均得分率為42.5%，約認識3400詞；積極詞匯平均得分率為37.5%，約2200詞可以正確拼寫；3000詞塊得分率為43%，約有1300詞可以正確搭配，熟練使用。《大綱》［３］規定，英語專業學生入學時消極詞匯不少于2000個，掌握1200個左右的常用詞及固定搭配。到2級階段，即一年級結束時，通過閱讀課和其他途徑消極詞匯達4000-5000個，能夠正確而熟練地使用其中的2000-2500個及其最基本的搭配。本次調查時間接近第一學期末，調查對象處于一級階段，可以推斷該階段的消極詞匯量為3000-3500，掌握其中1500-1800詞的常用搭配。結果顯示，學生的消極詞匯量（3400個）整體達到了大綱規定要求，但其中能夠熟練使用的詞匯約為1300個，僅比高中階段的要求多出100個，尚達不到大綱規定的要求。這說明經過一學期的學習，大部分學生通過大量的閱讀使認知詞匯的數量有了大幅度提高，但是盡管數量增長迅速，質量的提升不夠理想，因為他們僅僅能夠熟練使用其中的一小部分，絕大多數詞匯僅僅停留在認識階段。

造成這種情況的主要原因可能與教學方式及課程設置有關。在大學階段，課文的詞匯量大幅增加，因為時間關系，教師上課更加注重課文的理解和欣賞，一般不會花大量時間講解單詞及其搭配。有的老師會讓學生自己查字典解決生詞問題，于是為了方便，很多學生使用電子詞典，查到中文翻譯就算了事；有的學生會記一些搭配和例句，但碰到意義和用法繁多的詞匯就無從下手，因為他們無法判斷哪個義項或用法是最常用或必須掌握的。在基礎階段，教師都會要求學生背誦生詞并做聽寫練習，所以很多單詞學生認識、會拼寫，但是熟悉程度和深度知識掌握不夠，在語言產出時無法被迅速激活并正確使用。另外一個原因可能與課程設置相關。在一年級上學期，基礎階段閱讀課程占了絕對優勢，精讀加泛讀每周有8個課時，而口語課程只占2個課時，寫作還未曾開設。閱讀主要屬于輸入性的學習，學生可以記憶大量字詞短語；口語寫作屬于輸出性學習，學過的字詞用法通過說和寫被激活并進一步強化記憶。大量的輸入、有限的輸出，造成了學生消極詞匯量大，實際使用詞匯量小。所學的詞匯只有被反復使用后才算真正屬于了學習者，否則該詞匯只會長期處于“沉睡”狀態。一種常見的現象是，學生在口語表達時往往會因為詞匯問題而卡住，而那些被卡的詞匯大多是常用詞匯，如果老師當時給出該詞的提示，學生就會連連點頭，作恍然大悟狀，感嘆自己怎么沒想到該詞。這種現象說明，大量的詞匯“休眠”在學生頭腦，沒被激活。所以強化對單詞搭配用法的學習對語言的輸出至關重要。

2.2不同班級詞匯水平比較

說明：每個項目的詞匯得分以“平均值±標準差”表示，下同。

為尊重各班隱私，具體班級名用字母代替。

表2比較了5個不同的班級在各個等級的消極詞匯測試中的平均成績，單因素方差分析結果顯示，p全部大于0.05，5個班級在單項分、總分之間不存在顯著差異，應視作同一水平。表2的標準差也顯示，就總分而言，D班的標準差（5.99）相對較小，說明該班學生分數分布比較均衡，學生間的差距不如其他四個班級那么大。在各個班級內部，4000這個等級的標準差最大，其他等級相對較小，說明學生的成績在消極詞匯4000這個層次上存在較大差異，其他等級的差異較小。其原因主要是2000這個層次太容易，顯示不出差距；6000、8000兩個層次因為太難，同樣也拉不開差距。

表3比較了5個不同班級在各個層級的積極詞匯測試和詞塊3000測試的平均成績。單因素方差分析結果顯示，積極詞匯6000、詞塊3000兩項的p值小于0.05，說明5個班級在這兩項測試上存在顯著差異；而積極詞匯2000、4000及積極詞匯總分的p都是大于0.05，說明5個班級在這三項不存在顯著差異。進一步對5個班級的積極詞匯6000和詞塊3000進行多重比較，結果見表3右上角的標注。在積極詞匯6000這一層次上，A班和B班存在顯著差異，其他3個班不存在顯著差異；在詞塊3000這一層次上，A班、C班、D班、E班不存在顯著差異，B與D班不存在顯著差異，但與A、C、E班存在顯著差異，即B班對3000個常用詞的用法及搭配的掌握程度不如這三個班級。

說明：對5個班的分數進行方差分析和多重比較，右上角有不同字母，表示方差分析結果差異顯著（p<0.05）。

3.主要結論

海南大學09級學生自9月份入學，經過近4個月的學習后消極詞匯量約為3400詞，達到《大綱》規定；但能夠正確使用的詞匯僅為1300個，沒能達到《大綱》規定要求。這一結果說明，該年級的學生的認知性詞匯通過大量的閱讀有了長足的發展，但是數量的增長沒有帶來質量的提高，他們對詞匯的深度知識掌握不夠，對詞匯僅僅停留在認識和拼寫階段，沒有達到熟練使用的程度。造成這種現象的原因一方面可能是由于教師課堂上用于解釋生詞的時間相對較少；另一方面可能是該年級的課程多為閱讀類輸入性課程，口語、寫作類輸出性課程比例較低。

本次調查的5個班級的積極詞匯、消極詞匯總分不存在顯著差異，基本處于同一水平，但是有一個班級的學生對最常用的3000詞的搭配、用法的掌握程度顯著低于其他班級。因而我建議對該班的同學通過造句、寫作加強對常用詞、固定搭配的訓練，縮小與其他班的差距。

參考文獻:

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基金項目：海南省教育廳項目（Hj2009-35）、海南大學2009年度科研項目（hd09xm115）。

注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”