對中學歷史新課程改革的解讀與理解

摘 要：新課程的改革本質上就是一種價值變革。對新課程理念的創(chuàng)新和課程體制的改革，只有認真分析和解讀，才有利于我們一線教師更好地實施基礎教育新課程改革。

關鍵詞：新課程改革 分析解讀

[中圖分類號]：G633.5 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-16-0037-02

一、新課程改革是一場價值變革

縱觀課程改革通常有以下幾種類型：一是“替代”，即用新的教科書代替舊的教科書；二是“交替”，即表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內容結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等；三是“重建性變革”，對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀；四是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。（美國課程專家麥克尼爾語）

綜觀以上幾種課程變革類型，本次課程改革不僅是對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，這次教育新課程改革是一場深刻的價值變革。

二、新課程改革的理論創(chuàng)新

1、創(chuàng)新的學校觀和課程觀

新課程改革強調學校是學習型的研究機構，是教育改革的中心，是聯(lián)系教育理論與教育實踐的前沿陣地。使每一個教師能夠用自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員分享共同的價值觀和規(guī)范，意圖使學校更具活力，更有效率；同時拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發(fā)和利用校內外課程資源，實現(xiàn)學校的特色化發(fā)展之路。新的課程觀強調課程知識要盡量體現(xiàn)超文本的特點避免傳統(tǒng)的圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫，課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程做出某些生產性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的、互動的、交流對話的生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。

2、創(chuàng)新的教材觀和教學觀

教材不再是學生必須完全被動接受的對象和內容，而是成為一種引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展的途徑，強調教材是學生發(fā)展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是師生互動的橋梁。新的教學觀認為課堂教學不只是課程知識傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現(xiàn)實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，課堂成為師生富有個性化的生命活動過程。

5、創(chuàng)新的教師觀和學生觀

新課程要求教師應由傳統(tǒng)意義上的“傳道，授業(yè)，解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變?yōu)閷W生的“促進者”、“合作者”、“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。相應地，因為學生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性，所以要尊重學生，樹立為學生發(fā)展服務的意識，把精神生命發(fā)展的主動權交給學生。

三、新教材編纂的特點

1、關于史學研究與歷史教材

新的教材注意到了一些史學界和學術界研究的新成果，如社會史研究的成果（社會結構、人口、交通、飲食、服飾、婚姻、風俗、宗教等方面的風貌，即政治以外的歷史，下層階級的歷史）；對一些具體歷史人物和歷史事件的評價做了歷史觀念的更新（如在教科書里只把民族英雄用來稱呼那些代表整個中華民族反抗外來侵略的人物，而對國內各民族歷史戰(zhàn)爭中的英雄人物，都稱之為抗金、抗元名將等；對歷史上所謂貳臣和隋煬帝等所謂暴君的新評價）；對于我國歷史上北方少數民族，我國歷史教科書不用“異族”“外族”來表達，與日本、韓國及西方學者的表述不同。（臧嶸《歷史教材縱橫談》p117-134）等等。

2、關于歷史人物與歷史教材

對人物的選擇標準一是重要的、有代表性的人物。包括一些政治家、軍事家、外交家，也包括一些杰出的科學家、發(fā)明家、思想家、文學藝術家等。二是在某一方面有突出貢獻的人物。

對人物的評價方面，一是不用今天的標準去苛求古人。如林則徐是民族英雄，但他也鎮(zhèn)壓過農民起義。二是對跨越歷史時期較長的重要人物，應按照不同時期所起的作用給以適當的評價。如，唐玄宗，前期統(tǒng)治，使唐朝進入盛世；后期統(tǒng)治，重用奸臣，生活腐化，導致安史之亂。又如，梁啟超，前期參與發(fā)動變法運動；變法失敗后，一度同康有為組織保皇黨，反對辛亥革命，宣揚君主立憲，并曾支持袁世凱；但當他發(fā)現(xiàn)袁世凱的稱帝野心時，又支持護國運動。對這類人物，應該根據他們在不同時期所起的不同作用，給以實事求是的評價。三是對文化人物不以政治立場作為評價的主要內容。例如，司馬光在政治上偏于保守，反對新政，但不能否認他在文化上的重要貢獻；宋徽宗是亡國之君，但他繪畫上有重要地位。四是對歷史上的反面人物，也應實事求是地評價。如，曾國藩、李鴻章也做了一些合乎潮流的事情，比如洋務運動、派學生到國外留學等；袁世凱統(tǒng)治時期，政府沒有承認“麥克馬洪線”。（王宏志《歷史教材的改革與實踐》p243-265）

3、關于民族問題與歷史教材方面

除了沿用我國是一個多民族的國家，祖國的歷史是由各族人民共同締造的之外，特別注重用平等的原則講述漢族和少數民族的歷史。如講對祖國的貢獻，既要講漢族作出的貢獻，也要講少數民族作出的貢獻（如少數民族建立的一些政權，對邊疆地區(qū)開發(fā)的貢獻）；講民族之間的矛盾與斗爭，不能以為漢王朝都是正義的一方。對正義和非正義要進行具體分析，實事求是地講（如，北宋建立后的兩次對遼用兵；努爾哈赤起兵反抗明朝的壓迫等）。（王宏志《歷史教材的改革與實踐》p218-232）

除了以上這些方面外，新課程還加強了世界歷史的教學內容，增加了對文獻資料的閱讀與思考，也注重了對學生能力的培養(yǎng)等等。

參考文獻：

⑴ [美]約翰·D·麥克尼爾著，施良方等譯.課程導論[M]. 沈陽：遼寧教育出版社，1990.

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