淺議對外漢語詞匯教學

摘要：本文以對外漢語詞匯教學的歷史與現狀為基點，簡要論述了詞匯教學的理論依據和教學方法，提出了詞匯教學的幾點建議。

關鍵詞：對外漢語；詞匯教學法；字本位

一、對外漢語詞匯研究的歷史與現狀

詞匯是語言的建筑材料，是掌握一門語言的重要學習內容。從學習者的角度看，尤其是非漢字文化圈的學生，詞匯學習更是漢語學習的難點和核心。姜春力（2003）曾做過一項“歐美學生漢語學習的項目難度”的隨機問卷調查，結果表明，認為詞匯最難掌握的比例遠遠高于語法和漢字。

學生學習的難點即是我們教學的重點，詞匯教學在對外漢語教學中確實處在非常重要的位置，但是在過去的幾十年間里卻未被給予足夠的重視。據統計，從1979年到1999年間279篇對外漢語教學研究類論文中，專門論述詞匯教學的論文僅僅占了5﹪；[1]2002年第七屆世界漢語教學討論會上甚至因為詞匯類論文的數量不足以單獨編組，只能歸并于語法組中。2003年北京地區第三屆對外漢語教學討論會上，語法研究與詞匯研究的比例是3:1。2005年第八屆國際漢語教學討論會上，共有135篇對外漢語教學的本體及習得研究的論文，其中的詞匯類研究論文只有33篇，遠遠少于語法類研究論文。[2]近年來，雖然有關對外漢語詞匯教學的研究仍然滯后于語法研究，但也有不少學者開始倡導以“詞匯教學”作為對外漢語教學的中心，并且提出了許多好的建議，部分研究成果已經在語言教學和中文信息處理領域發揮了重要的作用。

值得注意的是，現今漢語作為第二語言的詞匯研究的局限在于，各類研究仍然與應用長期脫節，糾纏于“本位”理論之爭，定性研究多于定量研究，理論探討多于教學實驗，教材編寫方面也無法突出漢語詞匯的特色。對外漢語詞匯教學的研究領域仍給我們留下了廣闊的探討空間。

二、詞本位與字本位的詞匯教學法

進行對外漢語的詞匯教學，我們首先要面臨的問題就是，詞匯教學的基本單位是什么，是西方語言學意義上的“詞”（word），還是傳統漢語意義上的“字”，并且在教學中我們應該如何處理“詞”與“字”的關系。

漢語詞匯教學的本位之爭由來已久，詞本位理論曾一度在對外漢語教學領域內占據了主導地位。所謂的“詞本位教學法”，是以西方語言學中“詞”的觀念為指導，照用“以詞為本位”的西方二語教學的理論及方法，把詞作為教學中最基本的單位，教材中的生詞表會給出中外文對照的詞義，教學的主要目的便是學會用詞構句。上世紀90年代，才漸漸有學者對“詞本位教學法”提出了質疑，認為對外漢語詞匯教學應該遵循漢語自身的規律。張朋朋先生于1992年發表的《詞本位教學法和字本位教學法的比較》，劉社會先生于1994年發表的《評介〈漢語語言文字啟蒙〉》以及1999年呂叔湘先生發表的《漢字教學與漢語教學》等論文中都結合實際的教學經驗提出了“字本位教學法”。于是，有關“字本位”或“語素本位”的討論日益熱烈。

而所謂“字本位”實際上就是“語素本位”。“字”在中國傳統語文學中，對應于多個不同的語言成分。由于古代漢語的單音節性，大多數詞都由單個漢字記錄，于是“字”與“詞”幾乎是一個東西，而“詞”或 “辭”是用來專指虛詞的。實際上，在今天的漢語中除了“聯綿詞”以外，“字”就是“語素”。

張和生在《也談對外漢語詞匯教學的本位之爭》（2007）一文中說到：“字本位和詞本位在教學實踐中并不是截然對立相互排斥的。我們或許可以不糾纏于術語之爭，而把關注的焦點放在怎樣提高漢語詞匯教學效率上。”總的來說，我們雖然要突破“詞本位”的教學原則，但這并非是對“詞本位”理論及教學方法的全盤否定，而是要繼承它成功的一面，舍棄對西方語言學的一味照搬，認識到漢語詞匯的特點，肯定漢字在漢語詞匯教學中所扮演的重要角色。

三、對詞匯教學的幾點建議

（一）對初級和中高級成人學生采用不同的詞匯教學方法

對于初級階段的學生來說，以“詞本位”為理論依據的詞表法無疑是一種很好的辦法。依據中英文對照的詞表，學生可以在較短的時間內掌握初級基礎詞匯。但是，我們應該意識到，一般情況下“詞表”只能提供有限的意項，無法提供句法和語義知識，學生單單通過詞匯表學習，對詞語的加工程度較低。因此，還需要教師有意識地教授詞語搭配情況，通過多種多樣的課堂練習和課后作業加深學生對目標詞語的加工水平。

而在中高級教學中，可以而且應該吸取“字本位”教學法的一些做法，把能產性高的語素作為引線，串聯出一系列相關的詞。例如，把“商店”作為“引線”，既可以從“商”引出“商業”“商人”“商品”“商場”等詞，又可以從“店”引出“書店”“鞋店”“藥店”等。這樣的一張“詞匯網絡”是對課堂詞匯的補充，可以擴大學生的詞匯量，也能由此讓學生在潛移默化中了解漢語的構詞法。在學習詞義的同時認識到字義的存在，反過來，對字義的認知又加深了對詞義的理解，使詞與字（語素）的學習形成互補互助的關系。

另外，在中高級教學中，也要善于利用能產性高的固定表達方式。例如，在教學中出現了“無所不能”，就應當突顯“無……不……”的能產性，以此引出“無所不知”“無惡不作”“無所不包”等。

（二）重視“重復率”的同時，適當采取高投入水平的詞匯訓練方式

在漢語詞匯教學中，要善于利用記憶的特點及規律，提高學生的記憶效率，讓詞匯從短時記憶中進入長時記憶，因此，需要詞匯信息呈現出一定強度的復現率。在聽、說、讀、寫等多類課型上做到生詞上的彼此呼應。但值得注意的是，高重現率會給教材的編寫造成一定的難度，而低重現率對詞匯學習的作用又非常有限，因此，這就要求教師進行一定的自我控制和調整，在課堂教學中要有意識地增強對已學詞匯以及生詞的重復性語言輸入。并且，采用其他的方法來彌補詞匯的低重現率的問題。

Laufer和Hulstijn（2001）提出的“投入量假說”，從認知心理學的角度解釋并判定了各種學習活動在詞匯習得上的成效，它假設詞匯習得的量與任務的“投入量”有關，認知過程中投入量愈多，習得的詞匯愈多。基于“投入量假說”，孫曉明（2003）又把各種詞匯學習方法分為零投入到高投入四種水平，用所學詞語進行寫作，是該實驗中投入程度最高的練習方式，其他的練習方式還有閱讀、填空等。實驗結果表明，在詞匯學習記憶過程中學習者投入的程度不同，詞匯學習的效果也會產生明顯的差異，學習者的高投入可以帶來更好的詞匯記憶效果。這一實驗結果提示我們，在教學中采用提高練習作業的投入水平，增強對詞匯的加工水平，有利于學生對詞匯的學習和掌握。課文復述、用所學詞語填空和造句、相應的情景對話以及寫作練習都是較好的詞匯練習方式。

（三）按照詞匯頻度分級掌握詞匯，充分發掘和利用漢語基本詞匯

基本詞匯在人們日常生活中使用頻率最高，穩定性強，也是生命力最強的一部分詞語，能產性高，構詞能力強。例如，《現代漢語詞典》中以“水”打頭的詞就有一百六十多個。但這并不是要求學生掌握所有甚至大部分的基本詞匯。依據《現代漢語頻率詞典》，使用頻率依次遞減的前8000個高頻詞是人們日常生活中最集中使用的一部分，應該作為詞匯教學的主要教學對象，這樣才能最大限度地滿足交際需求，利用較短的時間高效率地讓學生掌握漢語中使用率最高的那部分詞匯。

在多義詞的教學上，也應該采用頻度控制的方法對義項進行處理，重點突出使用頻率高的義項。頻度原則不僅使用于課堂教學，對教材的編寫同樣具有指導意義，在教材中應避免使用頻率低的義項先于常用義項出現。

另外，上世紀90年代出版的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》對詞匯的篩選基于對漢語動態詞頻的統計，同時又考慮到了漢語教學和學習的要求，雖然在收詞數量和范圍上也存在著不夠合理的地方，但整體來說，對詞匯的分頻教學還是具有重要的指導意義，并且新《大綱》在字詞選擇和分級方面也在不斷地完善和更新。在《大綱》編撰方面，我們認為可以收錄一些時代性較強的語料，立足于漢語母語者的生活語料，而不是僅僅局限于漢語教材和文學作品等書面語料。

注釋：

[1] 參見張旺熹《第六屆國際漢語教學討論會論文述評》，《世界漢語教學》2000年第1期。

[2] 參見張和生《對外漢語詞匯教學研究述評》，《語言文字應用》2005年第9期。

（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

本欄責編：朝霞