高校文學課堂的教材使用問題研究

摘 要： 在高校文學課堂上，教材不是課程講授的全部，也不能成為束縛教師個性的教條。創(chuàng)造性理解和使用教材，是文學課堂的要求，也是教師應該擁有的自由。然而，高校文學課堂實際上尚未擺脫應試教育的影響，學生出于復習考試的需要，希望有本可依，因此固守教材。如何使用教材，常常不取決于教師，而是受制于學生的要求和學校的體制。

關鍵詞： 高校文學課堂 教材使用問題 教育改革

現(xiàn)代課程論認為，教師不應只是課程的執(zhí)行者，而應成為課程的開發(fā)者、決策者。因而，對實現(xiàn)課程目標的重要資源——教材作創(chuàng)造性的理解和使用已是時代的要求。高校專業(yè)必修課的教師，應確立以人為本的理念，通過創(chuàng)造性地理解和使用教材，促使學生在知識、能力、情感、價值觀等方面得到新的發(fā)展。我以高校中文系必修課程《中國古代文學史》為例，結(jié)合自身的教學實踐，談談對創(chuàng)造性使用教材的幾點淺見。

一

首先，教材是實施教學必不可少的資源。教師對教材的解讀，關系到教學目標的實現(xiàn)。教師對教材的解讀過程，就是教師運用抽象思維對教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學，對教材解讀至關重要。以《中國古代文學史》為例，就授課講述方式而言，不外乎按時段和按體裁兩種。文學史本身非常駁雜，時間跨度巨大，為了講述的方便，一般高校都將《中國古代文學史》課程按照朝代劃分為先秦兩漢、魏晉南北朝、隋唐宋元、明清四個時段，各時段的教學一般亦由不同的專業(yè)教師擔任。以知人論世的思路，循著歷史的時序講述文學史，固然遵從了文學史發(fā)展的自然時間主線，但同時也帶來不同時段的各體文學之間的聯(lián)系被切斷的弊端。而另一種講授方式，是將文學史劃分為詩、詞、文、小說、戲曲等文體，揭示文體的體式結(jié)構(gòu)和發(fā)生、發(fā)展、興盛、衰變的詳細過程及其規(guī)律。這種講述方式依照追源溯流的思路，從文學傳統(tǒng)的角度分析文學作品，縱向勾勒文學史的軌跡。而從現(xiàn)實的角度看，高校使用的文學史教材大致都是按照“一代有一代之文學”的觀念演繹，若教師在實際的課堂教學中，以自己設計的、按照文體流變的方式講述，那么，教材就失去了存在的意義。可見，分時段和分文體兩種講述方式，各有優(yōu)劣，單獨采取任何一種講述方式，似乎都難以產(chǎn)生最佳效果。因此折中的方式是，先分時段，再分文體，即各時段的專業(yè)教師按照文體講授。例如，明清文學史的講授，可以先講明清詩、明清詞、明清文，再講明清小說、明清戲曲。通過文體變化與作家創(chuàng)作相結(jié)合，以文體發(fā)展演變?yōu)榻?jīng)，以時代思潮和作家創(chuàng)作為緯，呈現(xiàn)中國各體文學發(fā)展變化的歷史全貌。

其次，就文學史教材本身而言，雖然不同作家的主次關系已有區(qū)別，并給予不同的篇幅來闡述，但從整體上看，以朝代為綱的結(jié)構(gòu)模式仍然是力求面面俱到，這當然可以說是文學史書寫的要求。在教學實踐中，教師不得不對教學進度做適當、靈活的調(diào)整，從而對作家、作品有選擇地講解。這需要科學地論證與確定。就目前而言，教師對教學內(nèi)容的選擇一般依據(jù)發(fā)給學生的教材而定。在講析文學史時，分精講與泛講兩種方式，精講是“點”，泛講是“面”，點面結(jié)合，精粗結(jié)合。對于文學史常識或文體綜述部分講解一般采用泛講。而對最能顯示本文體特色、最能反映當時文學思潮特點、最能使學生在思想認識與審美認識方面得到最大收獲的作品及最能說明文學發(fā)展的某種現(xiàn)象和規(guī)律，大多采取精講的方式。例如，講授唐代詩歌時，杜甫詩歌因其思想和藝術(shù)上的成就，成為講授的精講部分。教師注重對其具體作品的解剖由語言至形象、意境，再由形象、意境及其組合進一步深入到文本的情感內(nèi)蘊和文學意趣。而對于同一時代的“初唐四杰”、“大歷十才子”等作家作品，則幾句話匆匆?guī)н^。實際上，由于客觀的文學史與以文獻方式流傳下來的文學史，其差距可能是非常大的，因此即使是文學史書寫者的理解也是有限的。比如，東晉一代，從散文上看似乎是很枯萎的一個時代，保留下來的詩文似乎很少。但如果看《隋書·經(jīng)籍志》，我們會發(fā)現(xiàn)當時文人創(chuàng)作的作品其實很多，問題在于許多作品沒有流傳下來。而后世的鐘嶸、沈約等人，他們認為玄言詩不值得流傳，所以像《昭明文選》這樣的文獻都不予編選。可見，在研究中古文學史時，特別受制于傳世資料，受制于后代編輯者的眼光、他們的選擇和審美取向。唐代以前主要靠抄寫，無法大量保存。宋代以后印刷業(yè)發(fā)達，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠選本來保存自己的作品。一個人如果有資源，可以將自己的作品印刷很多，總有機會流傳到后代。但是，這不能說明北朝文學創(chuàng)作本來就很少、質(zhì)量很差，而且都是諸如詔書、檄文等質(zhì)木無文的公文，從而得出北朝人不怎么創(chuàng)作文學作品的結(jié)論來。

二

由此可見，教材并非教學內(nèi)容取舍的標準，它更取決于教師個性的發(fā)揮。面面俱到抑或突出重點，應該是教師在制訂教學策略時所考慮的問題。教學策略因人而異。有的教師講稿寫得很詳細，有的教師只寫一個提綱，照樣講得很好。全面、有頭有尾地講授理所應當，但一門課，即使有頭無尾，只要對學生有很大幫助，也不應受到指責。教材存在的好處，在于使學生了解某些重要的基本事實，而不應成為說教的依據(jù)。過于依賴“大而全”的文學史教材，照本宣科，學生獲取的往往只是零碎的文學史細節(jié)和片段。以講授中唐詩歌與白居易為例，文學史要照顧的話題太多，不得不隨著這些話題的變換而經(jīng)常變換文學史的自然時間主線。往往在講到白居易的詩歌創(chuàng)作情況時，詩人出場一次，講到新樂府運動時，詩人又出場一次，順序紊亂，不利于呈現(xiàn)詩人的創(chuàng)作歷程。

此外，我們應該充分認識到，在今天這樣一個講究實用功利的時代，文學史教學處于一個相當尷尬的境地。目前高校的文學課堂仍然不能擺脫應試教育的束縛，致使教師的發(fā)揮空間十分有限。就中國古代文學專業(yè)課而言，目前高校的教學效果評價標準仍然采用傳統(tǒng)的考試方式，考試的題型、題量大都依照院系所規(guī)定的模式設置。而盡管尚未踏入社會，大學生們也普遍感受到年輕人面對現(xiàn)實壓力的焦慮感。為了避免離開象牙塔的庇護就遭遇生存與生活的窘境，大學生的學習態(tài)度也趨向現(xiàn)實與功利。文學史教材在很多學生眼中只不過是復習考試的載體，學生僅僅希望通過有本可依的學習方式來贏得較高的考試成績。如果不是由于復習考試，并不會有學生會關心教材的存在與否。應試教育的后遺癥揮之不去，使得原本意在拓展學生知識視野的教師，囿于教材的藩籬，索性一味灌輸，開展“填鴨式”教學，而對某一研究領域?qū)W有專長，致力于將自己某方面科研成果轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容的教師，不得不改為面面俱到的方式授課。

三

從以上分析不難看出由教材使用問題折射出的高校文學課教學亟待改革的隱憂。高校文學課堂教學改革是一個長期而系統(tǒng)的工程，需要學者、學校、教師、學生等各方面的共同不懈努力。

首先，要解決的問題就是文學史編寫者立場和思路的轉(zhuǎn)變。就立場而言，我們必須明確，文學史的編寫理應立足于文學本位來探討“歷史上的文學”。對于編寫文學史的學者而言，反思以往文學史的成就與不足，突破口就在于把“歷史上的文學”的“文學性”揭示出來。這樣，“歷史”退回作為背景的相對次要的地位，而突出文學之為文學的藝術(shù)特征，即著重對歷史上的文學進行藝術(shù)式的研究而非歷史式的研究。在這方面，有很多學者的成功嘗試為文學史的編寫工作提供了新思路。2001年，趙義山、李修生主編的《中國分體文學史》由上海古籍出版社出版。這部由全國9省市13院校20位學者共同撰寫的《中國分體文學史》堪稱一部滲透“回歸文學本位”理念的文學史。它由《詩歌卷》、《散文卷》、《小說卷》、《戲曲卷》四卷組成。在每卷之中，又按文體分為三編，如《詩歌卷》分為詩、詞、曲三編；《散文卷》分為散體文、賦、駢體文三編；《小說卷》分文言小說、話本小說、章回小說三編；《戲曲卷》分雜劇、南戲與傳奇、亂彈三編。該書打破了以往文學史在敘述作家、作品時從思想性、藝術(shù)性兩方面著眼的傳統(tǒng)模式，而是對某種文體的基本特征、美學意義，以及文體的起源、形成、演變、發(fā)展的全過程作了非常詳盡的論述。《中國分體文學史》既彌補了高校現(xiàn)行通史類文學史的不足，又為文學課教學改革注入了新的活力。

其次，目前在功利化辦學理念和應試教育的固定模式影響下，高校教育目標日趨狹隘，教育評價標準日趨準日趨單一，教師的工作成績、學生學業(yè)水平，都不可避免地成為教師職稱、晉升時的重要砝碼，教師不得不依照院系指定的教材授課，遵循傳統(tǒng)教學目標設置課程目標、課程考試方式和題型。不但如此，在課堂上，教師還要滿足甚至迎合學生的聽講需要，難免背上沉重的心理包袱，出現(xiàn)“教師厭教”的現(xiàn)象。權(quán)威的指揮棒扼殺了教師的創(chuàng)造力，難有個性空間。應試教育不但制約了學生的個性發(fā)展，而且在一定程度上阻礙了教師隊伍的素質(zhì)水平的提升。就高校而言，為教師成長提供最佳空間，為社會的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動力，應該是其重要職能。因此，高校應重新審視自身的辦學理念，為教師“減負”，給予教師更多的自主空間和個性自由，鼓勵教師在教學實踐中充分發(fā)揮潛能，獎勵其在教學和科研方面取得的成績。更多個性化人才的出現(xiàn)，必將有助于良好教學氛圍的形成，為高校和教師帶來雙贏的局面。

再次，在文學課教學中，教師的講述應主要著眼于文學作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征和文學自身的特點和規(guī)律，而不是主要著眼于跟文學相關的其他社會文化現(xiàn)象，即使對某些文學現(xiàn)象進行分析和研究也要運用社會學和歷史學的方法，但應當注意最終必須落腳到文學。文學是以語言為媒介的藝術(shù)樣式，以中國古代文學作品的語言為例，既可從討文學作品中語言的特征、語言的組織的角度，探討語言與意境構(gòu)成、形象塑造和情感表達的關系，又可以從語言變遷的角度，探討語言于文學發(fā)展的影響等等。總之，只有真正關注作家的創(chuàng)作時的心靈歷程、文學作品的美學特征，關注作品的思想內(nèi)容與社會影響，強調(diào)作家、作品的歷史地位及其對后世的影響力度，才能體現(xiàn)文學作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征。

最后，將文學史知識送達學生并不是文學史教學的最終目標。開設中國文學史課程的重要意義就在通過對中國古代文學傳統(tǒng)的梳理，加強學生的審美能力和文學感受力，培養(yǎng)學生的古代文學作品的閱讀、鑒賞和分析能力，提升提高文學素養(yǎng)培養(yǎng)。而以往以應試為目的的教學，通過在課堂里對教材的學習，學生越來越依賴于文學史，最終難免變成視野狹小、思維萎縮、專啃死知識的“復印機”，似乎高適只寫“慷慨悲涼”的邊塞詩，白居易也只有《長恨歌》那樣的諷喻詩，而唯有漢賦、唐詩、宋詞、元曲才能代表中國古代文學的成就。美國漢學家宇文所安曾尖銳地指出：“大多數(shù)學生及讀者大眾都受到簡體字的局限，或者越來越多地依賴于白話注解和翻譯，這給學術(shù)界一種權(quán)力來塑造中國的過去，也控制了大眾與這個過去的接觸。在教室里，還有對于那些沒有上過中文系，但是對古典文學感興趣的讀者，這個過去是被‘五四’一代的欣賞口味這一中介所極大地調(diào)劑的。”若大學生不能做到拋卻浮躁的心態(tài)，有意識地加強對原典、舊注作家全集的閱讀，全方位了解文學的面貌，將難以扎實打下中文專業(yè)必須具備的知識體系，文本解讀能力和審美能力的提高也將成為空談。

參考文獻：

［1］戴燕.中國文學史：一個歷史主義的神話.文學評論，1998，5.

［2］趙義山，李修生.中國分體文學史.上海古籍出版社，2001.

［3］宇文所安.過去的終結(jié)：民國初年對文學史的重寫.他山的石頭記——宇文所安自選集.江蘇人民出版社，2003：314.