學科建設的行動路徑

關鍵詞：科學演進；學科聚合；學科建設；帶頭學科；優勢學科；認知能力；學科范式

摘要：學科建設是學科知識的生產性活動，它受科學演進規律和主體選擇邏輯的雙重制約。學科建設既要遵循科學演進規律，又要尊重主體選擇邏輯。其科學演進與主體選擇的矛盾運動，貫穿于學科建設的始終。這一矛盾運動也派生出學科建設的目的性與工具性、學術性與實用性、理智化與制度化的矛盾。在學科建設中必須充分發揮主觀能動性，在剖析資源稟賦，尊重客觀規律的基礎上，既要推進范式建構，又要強化知識契合；同時還要反思工具理性，恢復價值理性，以優化學科制度，促進其理智進展，正確處理學科建設的基本矛盾。

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1009－4474(2011)05－0103－05

德國著名的物理學家普朗克曾說過：“科學是內在的整體，它被分解為單獨的部門不是取決于事物的本質，而是取決于人類認識的局限性。”正是基于人類認識的局限性，作為內在整體的科學，事實上通常以外在的學科分類形式呈現。人類試圖通過構建分門別類的學科推進對科學內在整體的把握，于是，學科建設被嵌入到知識的生產演進過程中，從而得到了知識生產者的社會認同。但是如何推進學科建設，在實踐操作中可謂見仁見智。從人類科學演進角度而言，學科建設應該遵循科學發展的內在自然法則；從學科社會建制角度而言，學科建設又表現出其主體選擇的多樣性與靈活性。學科建設本質上就是學科知識的生產性活動，它受科學演進規律和主體選擇邏輯的雙重制約。學科建設只有服從于科學演進和主體選擇的矛盾運動，才有可能真正推進人們對科學內在整體的把握。

一、學科建設的科學演進規律

要推進學科的知識生產，就必須遵循科學演進的一般規律。科學演進的一般規律，可以通過科學演進過程的抽象歸納方式來展現。而科學演進過程，就是學科分化和學科聚合的過程，也是知識指數增長和邏輯增長的過程，還是帶頭學科辯證更替的過程，以及科學范式變遷的過程。

1、科學演進過程是學科分化和學科聚合的過程

科學是人類社會發展到一定階段的產物，是人類關于自然、社會、思維的知識體系。從科學演進的表現形式看，科學有一個同哲學渾然一體而后分化出來的過程。今天，科學以分門別類的學科形式存在就是知識分化的結果，科學發展史也就是一部學科分化史。但同時，科學在知識分化過程中，也在不斷地組合新的學科。因為伴隨著人類對自然、社會和思維認識的不斷深入，人們發現只通過單一的學科知識體系已難以揭示錯綜復雜的事物本身，原有學科內部和學科邊緣存在很多自身學科無法解決的問題，于是以學科互涉和邊界跨越為特征的學科聚合也就成為科學演進的基本形態。埃德加·莫蘭認為，“科學的歷史不僅是學科建立和增生的歷史，它同時也是學科的邊界被打破，一個學科的問題侵入另一個學科、概念流通、混合的學科形成(這些學科將以獨立而告終)……的歷史，最后它還是不同的學科聚合的粘合起來形成復合體的歷史”。

2、科學演進過程是知識指數增長與邏輯增長的過程

D·普賴斯認為，人類科學的演進經歷了從前科學到小科學、中科學再到大科學的發展時期。拋開前科學階段，自16世紀起，人類科學在知識量的增長上表現出鮮明的指數增長規律。正如D·普賴斯指出的：“如果科學發展的各細部環節是以合理的方法予以計量的話，那么這種發展的正規方式是呈指數型曲線的，這就是說，科學是在某一時期的固定基數上復利式地發展繁衍。”科學演進不僅僅表現為知識的指數增長，還表現為邏輯增長。D·普賴斯認為：“科學曾經歷了相當長時期的純指數型的發展，而且這種發展在某時必然開始中止，接下去是一個為下一代人時間的增長抑制期，在此期間，科學儲力緊肌，準備下一次躍進，這個躍進或是呈階躍型或是呈猛烈的波動型。”這種量的積累過程，就是知識指數增長與邏輯增長的過程。

3、科學演進過程是帶頭學科的辯證更替過程

科學在其現實演進過程中，通常表現出發展的不平衡性。這種不平衡性主要體現為在整個科學體系中總是有一些學科，無論在其發展速度、發展水平及其影響范圍上，都表現出對科學發展的引領性作用。前蘇聯科學家凱德洛夫將這種引領性的學科稱之為帶頭學科，并認為帶頭學科的發展有其獨特的運動規律，“它反復地重復原先經歷過的過程，但是在較高級的基礎上，它仿佛在反復地向整個運動的起點復歸……科學認識的前進運動就是這樣辯證地實現的。”凱德洛夫所指的帶頭學科，雖然主要指的是自然科學，但由于這一辯證運動規律主要基于技術的需要以及科學認識自身發展的內在邏輯，而這一根基同樣也是科學演進的根基所在，因此，帶頭學科的發展運動規律也同樣適用于人文社會科學。在這個意義上，科學演進的過程不可能是所有學科齊頭并進的過程，而是帶頭學科辯證更替、引領其他學科發展的過程。

4、科學演進過程是科學范式變遷的過程

科學一般被認為是經典教科書中事實、理論和方法的總匯，科學發展過程也就被理解為事實、理論、方法在此過程中或單獨或結合著而被加進到構成科學技巧和知識的不斷增長的集合之中。對科學的這種理解固然有其合理性一面，但是卻容易將科學發展史簡化為科學編年史。托馬斯·庫恩對此進行了批判，并提出范式概念，從而揭示了在知識累積和疊加的背后，存在著一個科學范式變遷的過程，范式的變遷構成了科學演進的本質所在。在庫恩看來，范式是科學共同體承諾的集合，科學革命也就是關于科學世界觀的轉變。盡管庫恩的范式理論容易使科學發展陷入相對主義境地，但是這一理論客觀上也解釋了科學演進過程中科學共同體共同承諾對于科學演進的重要性，凸現了科學整體范式演進與學科個別范式演進的辯證統一。

二、學科建設的主體選擇邏輯

雖然科學的內在演進規律表明科學發展是一個自然歷史過程，但是這一自然歷史過程并不排斥主體選擇。巴伯指出，“它(指科學)在某種程度上獨立于其他社會結構和文化的亞系統，同時也依賴他們”。貝爾納也強調，“除非在某種程度上對科學工作加以規劃，科學工作就無法進展”。在這個意義上，學科建設不僅是可能的，而且是必要的。但在學科建設過程中，主體選擇并不是主觀隨意的，它受客觀條件的制約。

首先，任何學科建設行為都要受科學知識生產資源稟賦的制約。這種資源稟賦包括人力資源、財力資源、物力資源、信息資源等。李正風認為，學科發展的資源稟賦，“一方面決定著科學知識生產能力的狀況，決定著科學知識的供給水平；另一方面客觀地制約著人們對科學知識生產能力的期待和愿望。這兩方面的結合，使‘資源稟賦’成為影響科學知識生產方式變革的基礎性力量”。因此，資源稟賦是學科建設的基礎和前提。資源稟賦不僅為學科建設提供了資源支撐，而且也直接作為一種物質力量影響到學科資源的分配，從而制約了學科建設。默頓提出的科學界的馬太效應就是一個典型的例證。“凡他有的，全都強加給他；凡他沒有的，連同他所有的，一起剝奪過來。這進一步說明了學科知識生產資源對于學科建設的重要性”。

其次，任何學科建設行為都是在一定的空間中進行的，這種空間盡管具有一定的張力，但它的生成和擴展都不以人的意志為轉移。學科建設活動是知識生產活動的一種表現形式。作為一種生產活動，它必然受到學科體制、社會需求、科技政策等因素的制約。因此，任何具體的學科建設行為通常都難免受到各種權力的影響。正如勞斯指出的，“科學之于文化和政治的不可或缺性以及政治問題之于科學的核心地位，遠遠超出了大多數科學家和政治家所認可的程度”。所以，人們在進行學科建設的過程中，不能離開學科發展外部條件和科學演進內部規律的約束而隨意選擇學科制度、體制和學科發展道路、模式等。

再次，任何學科建設行為都受科學演進規律的制約。第一，學科知識的演進受作為整體的科學知識體系的制約。科學的內在整體性要求在知識分化的過程中必須進行知識的整合，將分化的知識重新統一。這既是科學演進的內在要求，也是其發展的現象表征。第二，任何學科知識的發展并不都是一直呈指數增長的。黛安娜·克蘭認為：“學科和研究領域在開始階段的發展是相對緩慢的，以后表現為指數增長時期，接下去的是線性增長時期，最后是緩慢的不規則增長時期。”第三，科學演進過程中，學科知識體系的建構也受到帶頭學科、優勢學科的影響和制約。由于科學是內在整體，在科學體系內部，帶頭學科、優勢學科可以通過示范和擴散機制，一定程度上對其所處的研究領域或學科群產生連帶效應，從而彼此促進各自的發展。

最后，任何學科建設行為都受人的主體尺度的制約。人的主體尺度在這里表現為人的認知能力和人的利益需求等。譬如就人們認識學科演進規律的能力而言，雖然科學演進規律是不變的、客觀的，但它卻隱藏在那里，并以多變、易逝、外在的真相或假象呈現出來。這就給人們認識和挖掘學科規律帶來難度。而人們的認知能力總是表現出差異性，因此，這種差異勢必影響學科建設的水平。在現實的學科建設實踐中，人們的利益訴求往往表現出多樣性。就如費希特所希望的那樣，“他應當盡力而為，發展他的學科；他不應當休息，在他未能使自己的學科有所進展以前，他不應當認為已經完成了自己的使命。”

三、學科建設的矛盾解構

科學作為內在的整體，是由概念和范疇組成的知識體系。而為了更真切地把握這種知識體系，人們試圖將科學分解為若干個門類，于是科學就以學科的形式呈現出來，同時學科建設也就被嵌入到知識的生產活動中，成為知識生產活動的一種表現形式。作為知識的生產活動，學科建設既要遵循科學演進規律，又要尊重主體選擇邏輯。學科建設本質上就是科學演進與主體選擇的矛盾運動，這一矛盾也派生出學科建設的目的性與工具性、學術性與實用性、理智化與制度化的矛盾。

1、學科建設的目的性與工具性矛盾

學科建設的目的性是指學科建設要促進對科學內在整體的認識。學科建設的工具性是指，要達致上述目的，學科建設必須通過學科自身的建設來完成。因此，學科建設從一開始似乎就陷入了一個悖論之中，即科學作為內在整體的不可分性與學科分類合法性的矛盾。學科建設的這一悖論生成于科學演進與主體選擇的矛盾運動。因為科學演進規律決定了科學具有內在的不可分性，而要對這種不可分性進行整體把握，必須通過人的主體選擇來完成。但人的認識是有限的，主體選擇邏輯決定人只有通過對分門別類的學科的把握才有可能推進對作為內在整體的科學的理解。所以，科學演進規律與主體選擇邏輯的矛盾運動，既是學科建設目的性與工具性矛盾生成的前提，又是矛盾破解的關鍵。在這個意義上，學科建設過程也就是目的性與工具性矛盾運動的過程。這一矛盾運動的客觀性決定了我們在推進學科自身建設的過程中，不應對學科建設的正當性有所避諱，但同時也不能一味地強調學科自身建設而忽視促進科學的整體發展。

2、學科建設的學術性與實用性的矛盾

學科建設的學術性是指學科建設要促進知識創新，不斷拓寬人類知識領域。學科建設的實用性是指學科建設要服從國家和社會發展的需要。學科建設既要推進知識創新，又要服從社會需要，這種學術性與實用性的矛盾，本質上是科學演進規律與社會主體選擇邏輯矛盾運動的產物。科學演進規律要求學科建設秉守價值自由和客觀性規范，學科建設應該優先發展帶頭學科，并服從科學指數增長和邏輯增長規律，注重學科范式的構建等。社會主體選擇邏輯要求學科建設必須充分考慮社會經濟發展甚至國家安全的需要，優先考慮社會現實問題的解決和科研成果的轉化，注重應用學科的發展，大力發展符合社會需求的重點學科等。因此，學科建設的學術性與實用性既對立又統一，它一定程度上既有助于知識的積累創新，也有利于推動國家和社會的發展。約翰·S·布魯貝克認為，“為了生存并產生影響，大學的組織和職能必須適應周圍人們的需要。它必須像社會秩序本身一樣充滿活力和富于彈性”。事實上，一所好大學的優秀之處就在于成功地協調好了學科建設的學術性與實用性矛盾，從而為大學找到了合法性根基。

3、學科建設的理智化與制度化矛盾

學科建設的理智化是指學科建設要推進知識體系的建構，促進理智的成熟和完善。而學科建設的制度化是指學科建設應該促進學科內部行動者之間形成相對穩定的互動模式，從而為學科知識的生產提供制度條件。任何學科的發展，在學科理智進步的同時，也伴隨著學科制度的變遷。韋伯認為，“學科發展史是學科理智史和學科制度史的雙重動態史”。學科建設必須既要促進學科理智的成熟，又要促進學科制度的完善。學理上，學科制度為學科理智進展奠定了基礎，學科理智為學科制度變遷提供了方向。但是學科制度，無論是作為人之建構的產物，還是人之行動的結果，它并不總是能夠推動學科理智的進展，有時甚至背離理智進展的方向。因為“形成自由秩序的是制度，而壓制和剝奪自由的也是制度，”而如何通過學科制度建設促進學科理智的成熟，將是學科建設的永恒話題。

四、學科建設的行動路徑

科學演進規律與主體選擇邏輯的矛盾，型構了學科建設過程中的基本矛盾，從而使得學科建設在表現出特有的復雜性同時，也呈現出一定的秩序性。作為學科建設者，要真正推進學科建設，必須要充分發揮主觀能動性，在剖析資源稟賦、尊重客觀規律的基礎上，正確處理好學科建設的基本矛盾。

1、剖析資源稟賦，尊重客觀規律

學科建設是知識生產活動，這一生產活動以一定的資源稟賦為前提，并受客觀規律的制約。只有在對學科資源稟賦有全面和充分認識的基礎上，才有可能充分調動、支配和組合學科資源，也才有可能對學科建設做出正確的理性判斷。而在對學科資源稟賦全面和正確認識的基礎上，學科建設者還需要加強對學科建設本質的理解。學科建設在本質上是知識的生產活動，是科學演進規律與社會主體選擇邏輯的矛盾運動。因此，學科建設者需要不斷提高自身素養，提升對學科建設活動的認知和理解能力，在充分尊重科學演進規律和主體選擇邏輯的基礎上，綜合影響學科發展的諸多因素，在多種可能性空間中進行比較和權衡，為學科建設選擇合適的道路、模式。總之，資源稟賦為學科建設提供了物質前提，而客觀規律為學科建設提供了理論向導。如果忽視學科建設的資源稟賦，無視學科建設的客觀規律，就很難達致推進學科建設的目的。

2、推進范式建構，強化知識契合

學科建設的目的性與工具性矛盾要求學科建設既要推進范式建構，又要強化知識契合。學科范式是學科合法性存在的依據。沒有學科范式，也就沒有學科。因此，學科建設首先要推進學科范式的建構，只有形成學科范式，學科獨立性才能獲得社會認同，學科知識體系的建構才能有助于對整體科學的把握。然而，學科范式建構固然必要，但從把握科學整體的角度而言，范式建構只是實現該目的的工具。“最偉大的智力勞動曾經是，而且仍將是，試圖將科學與人文結合起來。”因此，在學科范式建構過程中，還需要強化知識契合。也就是在既有學科范式的基礎上，大力發展邊緣學科、交叉學科、橫斷學科，尤其需要通過跨學科研究尋找各學科之間的邏輯鏈條，從而實現知識的統合。

3、反思工具理性，恢復價值理性

學科建設的學術性與實用性矛盾要求學科建設必須整合工具理性與價值理性。所謂工具理性，是指人們為實現自身的目的而只關注工具的選擇而無視行為本身的價值。龐青山等人認為，價值理性就是指“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。近現代以來，由于科學技術狂飆猛進，并成為人類生存和發展的重要的手段，人類對科學技術產生了盲目崇拜，其結果是工具理性壓倒了價值理性，人類利用科技創造出輝煌的現代文明的同時，人類賴以生存的地球也岌岌可危。這種工具理性對價值理性的壓倒之勢，也表現在科學發展過程中科學與人文分裂，學術性與實用性異途。因此，在學科建設過程中，要協調好學術性與實用性的矛盾，就必須反思工具理性，恢復價值理性，整合工具理性與價值理性，以實現科學與人文的齊頭并進。

4、優化學科制度，促進理智進展

學科建設的理智化與制度化是學科建設過程中的一對矛盾范疇。在目前學科建設越來越強調組織化的背景下，優化學科制度，促進理智進展便是學科建設的重要主題。那么，哪些結構能夠促進理智進展和知識生產呢?默頓認為：“四種制度上必需的規范——普遍主義、公有性、無私利性以及有組織的懷疑態度，構成了現代科學的精神特質。”而方文認為，學科制度精神還需要以學科制度結構為依據。學科制度結構是支撐學科研究的基礎，它包括職業化和專業化的研究者及他們賴以存在的研究機構和學術交流網絡，規范的學科培養計劃，學術成果的公開流通和社會評價，穩定的基金資助來源等。當然，目前如何建設學科制度，學界可能是仁者見仁，智者見智。但無論如何，作為學科建設者而言，他必須認識到學科制度建設的重要性，并將學科制度精神與學科制度結構建設有機結合，不能顧此失彼。只有這樣，學科制度建設才有可能有助于學科理智的進展。

責任編輯：舒莉霞