從“也”及日語相關(guān)形式“も”習(xí)得過程中的詞序偏誤看“母語遷移”的心理語言學(xué)條件——兼談“雙向二語習(xí)得研究”的意義

張麟聲

(大阪府立大學(xué)，日本大阪)

一、引 言

本論文旨在描寫總結(jié)日本學(xué)生學(xué)習(xí)“也”和中國學(xué)生學(xué)習(xí)日語相關(guān)形式“も”時所顯示的規(guī)律，從而在實(shí)踐層面上促進(jìn)兩種語言的有效教學(xué)，在理論層面上對母語遷移的心理語言學(xué)條件提出一種假說。

本論文共分4個部分，第1部分介紹本論文的內(nèi)容及章節(jié)安排，第2部分分別敘述日本學(xué)生學(xué)習(xí)使用“也”和中國學(xué)生學(xué)習(xí)使用“も”時的有關(guān)情況。第3部分討論“也”和“も”在語義、詞性及句法分布上的異同，并據(jù)此提出一種關(guān)于母語遷移的心理語言學(xué)條件假說。第4部分為結(jié)語。

二、日本學(xué)生使用“也”和中國學(xué)生使用“も”時的偏誤情況

我們首先使用HSK動態(tài)作文語料庫里的“字符串檢索”功能，選擇考生國籍為日本的屬性，查得“也”9326個。這9326個“也”絕大部分為日本學(xué)生寫作文時所使用，也有極少一些是參加語料庫籌建工作的“教師”進(jìn)行標(biāo)注時“增改”或“增補(bǔ)”的。這里的“增改”和“增補(bǔ)”分別指本來應(yīng)該用“也”的地方學(xué)生用了其他詞而“教師”改為“也”，和本來應(yīng)該用“也”但學(xué)生漏用而教師補(bǔ)了“也”的現(xiàn)象。這兩種現(xiàn)象均可以認(rèn)為是副詞“也”習(xí)得方面的偏誤，為此，我們把它們也一塊兒放在了總數(shù)里。

在這9326個“也”里，我們利用“HSK動態(tài)作文語料庫”語料標(biāo)注代碼查得偏誤584個，約占總數(shù)的6%。偏誤的性質(zhì)、數(shù)目等見表1:

表1

表1里的“也”贅用〈1〉、贅用〈2〉實(shí)際上是同一種現(xiàn)象。在建立HSK動態(tài)作文語料庫時，一部分現(xiàn)象標(biāo)注為{CD也}，指“也”的使用為多余，另一部分則標(biāo)注為{CJ+zy也}，指作為狀語成分的“也”的使用為多余。而一個眾所周知的事實(shí)是“也”用在句子里只能是狀語，因此二者之間在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)沒有區(qū)別。不過，由于我們的檢索是通過這些標(biāo)注代號進(jìn)行的，因此在上表里我們把它們區(qū)分了開來。而“也”漏用〈1〉和〈2〉也屬于同樣的情況。

這樣，“也”贅用的總數(shù)可計為105+32=137，“也”漏用的總數(shù)可計為48+39=87。但即使是這樣來計算，在“也”偏誤的總數(shù)里也還是詞序偏誤的212個獨(dú)占鰲頭，因此我們將首先把詞序偏誤作為本論文的研究對象。

下面是我們在212個詞序偏誤里觀察總結(jié)出來的幾種類型。為了避免讀者注意力無謂的分散，我們刪除了與詞序偏誤無關(guān)的一切標(biāo)注代號及相關(guān)內(nèi)容，并且在例句下方用箭頭指示的形式給出了正確的漢語說法。

(1)跟小孩子說的人大部分是他或者她的父母。所以對小孩子來說，父母的影響很大。上小學(xué)以后，孩子有了很多跟父母以外的人聊天的機(jī)會。但那個時候也{CJX}父母的影響力很大。

?但那個時候父母的影響力也很大。

◆時間狀語i§類同i¨時主語和“也”的逆序

(2)現(xiàn)在在日本也{CJX}允許抽煙的公共場所越來越少。

?現(xiàn)在在日本允許抽煙的公共場所也越來越少。

◆場所狀語i§類同i¨時主語和“也”的逆序

(3)可在公共場所不同，一定要考慮到別人。如果沒有像某市政府提出的這樣的規(guī)定(也{CJX}吸煙者能考慮到對別人的影響，在公共場所不吸煙，那么這是最理想的。

?吸煙者(也能考慮到對別人的影響，……。

◆條件狀語i§類同i¨時主語和“(也”的逆序

(4)我在小學(xué)時(也{CJX}個子比別人高，比較胖，所以從來沒有跟別人吵架輸?shù)慕?jīng)驗(yàn)。

?我在小學(xué)時個子(也比別人高，……。

◆“部分主語”和“(也”的逆序

(5)在中國，青年人的抽煙率非常高，而且在世界上(也{CJX}中國是抽煙者最多的國家之一。

?而且在世界上中國(也是抽煙者最多的國家之一。

◆場所狀語“遞進(jìn)”時主語和“(也”的逆序

(6)很遺憾，當(dāng)時在日本即使妻子工作(也{CJX}丈夫很少去幫助妻子。

?很遺憾，當(dāng)時在日本即使妻子工作丈夫(也很少去幫助妻子。

◆條件狀語“遞進(jìn)”時主語和“(也”的逆序

(7)我(也{CJX}上中學(xué)時戀過愛，她是我們班的同學(xué)，她對我非常好。

?我上中學(xué)時(也戀過愛，……。

◆時間狀語和“(也”的逆序

(8)但是“綠色食品”(也{CJX}對于人類來說是必須要考慮的一個問題。

?但是“綠色食品”對于人類來說(也是必須要考慮的一個問題。

◆“基準(zhǔn)狀語”和“(也”的逆序

(9)父親(也{CJX}對中國很感興趣，想來中國旅游，所以他一聽見我說想學(xué)漢語就很高興，而且說希望有機(jī)會跟我一起來中國旅游。

?父親對中國(也很感興趣，……。

◆“涉事狀語”和“(也”的逆序

(10)除了她自己以外，家人(也{CJX}可能感到非常難過。

?家人可能(__也感到非常難過。

◆“語氣副詞”和“(也”的逆序

(11)不知這些事情的人會客觀地看，所以會說簡單，我(也{CJX}以前屬于這類人。

?我以前_(_也屬于這類人。

◆“時間副詞”和“(也”的逆序

(12)生死之選擇(也{CJX}不是人類擁有的自由嗎?

?生死之選擇不(也是人類擁有的自由嗎?

◆“否定副詞”和“_(_也”的逆序

日本學(xué)生使用“也”時出現(xiàn)的最重要的偏誤情況如上。那么，中國學(xué)生使用“も”時是不是也會產(chǎn)生同樣的現(xiàn)象呢?下面讓我們來討論這個問題。

在日本研究中國學(xué)生學(xué)習(xí)“も”的問題的目前只有中俁尚己一位，他利用日本國內(nèi)現(xiàn)有的會話語料庫[1]和作文語料庫[2]進(jìn)行研究，發(fā)表了題為《學(xué)習(xí)者の「も」の使用狀況―「同類」の「も」の不使用に注目して―(日語學(xué)習(xí)者的“も”的使用狀況―表類同的“も”的漏用)》的論文。在上述論文里他主要討論漏用現(xiàn)象，而現(xiàn)在他受我們的邀請對兩種語料庫里中國學(xué)生使用“も”的有關(guān)情況進(jìn)行了統(tǒng)計。根據(jù)他提供的信息，會話語料庫里“も”的總使用數(shù)為771，其中偏誤為94。作文語料庫里，“も”的總使用數(shù)為633，其中偏誤為48。但無論是會話語料庫里的偏誤還是作文語料庫里的偏誤，都沒有一個是跟詞序有關(guān)的。

這就是說，日本學(xué)生使用“も”在詞序問題上出錯最多，反過來，中國學(xué)生使用“也”時在詞序問題上則沒有任何舛錯。為了探究解決出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，我們在下一節(jié)里將從語義、詞性及句法分布等幾個方面來討論“也”和“も”的對應(yīng)情況。

三、“も”和“也”在語義、詞性及句法分布方面的對應(yīng)情況

以下，我們將分別討論日語的“も”和漢語的“也”在語義、詞性及句法分布方面的對應(yīng)情況。

(一)“も”和“也”在語義方面的對應(yīng)情況

從和漢語做對比研究的角度出發(fā)，日語的“も”的語義可分為以下三種。其中前兩種和“也”對應(yīng)，第三種則為日語所獨(dú)有[3]。

1.表“類同”

在下面例(13)里，“中學(xué)生”和“小學(xué)生”類同。在例(14)里，“李先生”和“王先生”類同。

(13)小學(xué)生が來た、中學(xué)生も來た。

小學(xué)生來了，中學(xué)生也來了。

(14)王先生が油絵を描き、李先生も油絵を描く。

先生畫油畫，李先生也畫油畫。

2.表“蘊(yùn)含大多數(shù)或蘊(yùn)含全部”

下面例(15)的字面意義是“小學(xué)生也會做”，但發(fā)話人實(shí)際想說的是比“小學(xué)生”水平高的“中學(xué)生”“大學(xué)生”及學(xué)歷在“小學(xué)”以上的所有的人都應(yīng)該會做。這是一個蘊(yùn)含大多數(shù)的例子。而例(16)的字面意義是“什么也不想買”，蘊(yùn)含全部。

(15)この種の問題は小學(xué)生でも解ける。

這種題小學(xué)生也會做。

(16)何も買いたくない。

什么也不想買。

3.表“對數(shù)量多、程度高的主觀評價”

在表示這種意思時，日語用“も”，但漢語不用“也”，而使用一些與語氣有關(guān)的副詞。如例(15)的“竟然”，例(16)的“就要”。二者之間不對應(yīng)。

(17)昨日の會議には300百人も來た。

昨天的會竟然來了三百多個人。

(18)あの計畫は來月にも実行に移す。

那個計劃從下周起就要付諸實(shí)施。

綜上所述，日語“も”的三種語義，前兩種和漢語對應(yīng)，第三種不對應(yīng)。本論文所探討的詞序偏誤現(xiàn)象主要與第一、第二種語義有關(guān)，因此可以認(rèn)為“も”和“也”在語義的差異并不構(gòu)成是否產(chǎn)生上述詞序偏誤的直接原因。

(二)“も”和“也”在詞性方面的對應(yīng)情況

日語用“も”和漢語“也”的詞性跟二者的詞序類型有關(guān)。我們在張麟聲(2009)里即已指出:日語的“も”以及跟日語同屬SOV型的其他語言里表“也”的形式一般為非自由形式的助詞，而漢語的“也”及跟漢語同屬SVO型的其他語言里表“也”的形式一般為自由形式的副詞。前者必須附著在某一語言形式之后使用，而后者則無此必要。下面舉兩個例子進(jìn)行說明。

(19)A 私は 梨の花が 好きで、 リンゴの花 も 好きだ。

B 我 梨花 喜歡，蘋果花 也 喜歡。

(20)A 我 喜歡 梨花， 也 喜歡 蘋果花。

B *私 好きで 梨の花、 も 好きだ リンゴの花。

在上述兩個例子里，漢語都很自然，但日語只有第一個例子即例(19A)成立。這是因?yàn)樵诶?19A)里“も”有可以附著的地方，即“リンゴの花(蘋果花)”，而在例(20B)里沒有的緣故。

對于漢語來說，例(20A)是正常語序，例(19B)是一種賓語提前句式。在這種賓語提前句式里，乍一看，漢語的“也”也好像是附著在“蘋果花”的后面，其實(shí)不然。因?yàn)槿绻牙?19)分成兩個部分閱讀時，在日語的例(19A)里，“も”跟賓語渾然一體，跟后面的謂語是分割開來的。即“リンゴの花も //好きだ”。而在漢語的例(19A)里，停頓則在提前了的賓語“蘋果花”和“也”之間，“也”是和其后面的謂語聯(lián)系在一起的。即“蘋果花//也喜歡”。

以上討論了“も”和“也”的詞性區(qū)別。這種詞性區(qū)別跟是否產(chǎn)生第二節(jié)里討論的詞序偏誤有關(guān)，但不構(gòu)成直接原因。而構(gòu)成直接原因的將是在下文敘述的“も”和“也”在句法分布方面的差異。

(三)“も”和“也”在句法分布方面的對應(yīng)情況

關(guān)于“も”和“也”的句法分布特征，無論是從對比研究的角度，還是從個別語言學(xué)研究的角度，似乎都還沒有專門的文章做過研究，而我們在這里也只能是籠統(tǒng)地提及一部分最顯著的傾向。下面我們分1.主語和謂語為前提，表時間、場所或條件的成分為類同信息焦點(diǎn)時、2.表時間、場所或條件的成分和謂語為前提，主語為類同信息焦點(diǎn)時這么兩種情況來進(jìn)行分析。

1.主語和謂語為前提，表時間、場所或條件的成分為類同信息焦點(diǎn)時

在日語里，當(dāng)主語和謂語為前提，表時間、場所或條件的成分為類同信息焦點(diǎn)時，無論表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)在什么位置，均如下面例(21)所示，“も”都必然地附著在它后面。

(21)A 彼は中學(xué)校のとき、いい生徒だった。高校の時も、いい生徒だった。

A’ 他上中學(xué)的時候，是好學(xué)生。上高中的時候也是好學(xué)生。

B 中學(xué)校のとき、彼はいい學(xué)生だった。高校の時も、彼はいい學(xué)生だった。

B’* 上中學(xué)的時候，他是好學(xué)生。上高中的時候也他是好學(xué)生。

B” 上中學(xué)的時候，他是好學(xué)生。上高中的時候他也是好學(xué)生。

例(21A)是一個表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)在主語后面的例子，這樣的例子如例(21 A’)所示，在詞序上和漢語完全對應(yīng)。而例(21B)是一個表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)在主語前面的例子，如例(21B’)所顯示的那樣，在詞序上和這樣的句子相對應(yīng)的漢語我們不說，而例(21B”)才是自然的漢語表達(dá)。例(21B’)和例(21B”)的區(qū)別是:在例(21B’)里“也”位于類同信息焦點(diǎn)“上中學(xué)的時候”和前提的一部分即主語“他”之間，而在例(21B”)里“也”則位于同屬前提部分的主語“他”和謂語“是”之間。結(jié)合在例(21 A’)里“也”位于類同信息焦點(diǎn)“上中學(xué)的時候”和謂語“是”之間的情況，我們不難看出:相對于“も”總是附著在類同信息焦點(diǎn)的后面的情況，“也”的句法分布位置則在它所修飾的謂語的前邊。

2.表時間、場所或條件的成分和謂語為前提，主語為類同信息焦點(diǎn)時

當(dāng)表時間、場所或條件的成分和謂語為前提，主語為類同信息焦點(diǎn)時，無論表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)在什么位置，如下面例(22)所示，“も”都不是附著在它后面，而是附著在主語后面。這也就是說，在日語里“も”總是附著在類同信息焦點(diǎn)后面的。

上面例(22A)是表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)主語后面的例子，例(22B)是表時間、場所或條件的成分出現(xiàn)在主語前面的例子。如例(22A’)和例(22B’)所示，和這兩個句子語序上對應(yīng)的漢語句子都講得通，然而和例(22A’)相比，例 (22A”)則更符合母語人的語感。這也就是說，當(dāng)主語為類同信息焦點(diǎn)且出現(xiàn)在表時間、場所或條件的成分的前面時，“也”也可以位于主語和表時間、場所或條件的成分之間，但其更合適的位置依舊在謂語的前面。

綜上所述，“も”的句法分布位置總是在類同信息焦點(diǎn)之后，而“也”的句法分布位置則一般是在謂語之前。有了這個規(guī)律之后，我們重新審視前面提到的日本學(xué)生使用“也”時的12種詞序偏誤就不難看出，所有的問題都出在這里。

下面讓我們把上文有關(guān)例句的主要部分摘出來顯示如下。其中，箭頭前為錯句，箭頭后為正確的說法。用雙線指示類同信息焦點(diǎn)，用波浪線指示謂語，“也”下面仍標(biāo)粗線。

(四)我們的心理語言學(xué)假說

日語的“も”總是附著在信息焦點(diǎn)后面，而漢語的“也”的最佳位置則在謂語的前面，而信息焦點(diǎn)和謂語這兩種東西在說話人的心目中的地位是極不相同的。信息焦點(diǎn)表達(dá)新信息，說話人首先要表述的就是它，且“も”就粘附在它的后面。與此相反，謂語只是語法學(xué)家們用來研究語言所歸納出來的概念，普通的母語話者對此并不具有充分的認(rèn)識。況且“也”又只是作為修飾謂語的副詞用在其前面，跟它之間并沒有特別緊密的聯(lián)帶關(guān)系。這樣，無論是“も”和“也”所依附的成分之間，還是它們與這些成分之間的聯(lián)帶關(guān)系之間都有這么大的區(qū)別，那么日本學(xué)生使用“也”時出現(xiàn)大批的詞序偏誤，而中國學(xué)生使用“也”時不出現(xiàn)詞序偏誤的事實(shí)也就不難理解了。

我們想說的是由于信息焦點(diǎn)認(rèn)知顯著性高，因此日本學(xué)生總會注意到它，而在表述它時由“も”及“也”，從而形成了“也”的大量的詞序偏誤。而謂語本身就認(rèn)知顯著性不高，再加上“也”只是作為修飾語放在其前面，二者的關(guān)系并不十分密切。這樣，中國學(xué)生使用謂語時本身就不會太經(jīng)義，且即使使用謂語也不會馬上想到“也”的問題，為此不會把“也”的分布模式加在“も”上，也就不會導(dǎo)致有關(guān)“も”的詞序偏誤了。

這也就是說，我們認(rèn)為日本學(xué)生使用漢語時造成“也”的大量的詞序偏誤實(shí)際上就是“も”的句法分布的“遷移”。反過來說，中國學(xué)生使用“も”時不會出現(xiàn)詞序偏誤，實(shí)際上也就是“也”的句法分布沒有發(fā)生“遷移”。

如果我們把這種說法轉(zhuǎn)換成一種關(guān)于母語遷移的心理語言學(xué)假說，那么我們可以說:“如果表同義的形式在母語里比在目標(biāo)語言里更引人注意，在認(rèn)知上更具有‘顯著’性，那么在學(xué)習(xí)目標(biāo)語言時將出現(xiàn)母語遷移。而如果情況相反，則不出現(xiàn)或較少出現(xiàn)母語遷移”。

四、結(jié) 語

在本論文里，我們通過對HSK動態(tài)作文語料庫里顯現(xiàn)的日本學(xué)生學(xué)習(xí)使用“也”的正用、誤用情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了詞序偏誤為最為嚴(yán)重的事實(shí)。然后針對這一事實(shí)進(jìn)行了包括對比語言學(xué)等在內(nèi)的有關(guān)分析，得出了產(chǎn)生詞序偏誤的動因應(yīng)為日本學(xué)生的母語遷移的結(jié)論。這一結(jié)論如能得當(dāng)?shù)貞?yīng)用在對日本學(xué)生的漢語教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)有明顯的教學(xué)效果。

我們的論文的另一項(xiàng)重要意義是對母語遷移現(xiàn)象提出了有一定理據(jù)的假說。在現(xiàn)今的第二外語習(xí)得學(xué)界，排斥母語遷移的說法已經(jīng)十分少見了。但由于通曉母語和目標(biāo)語言的學(xué)者人數(shù)有限以及其他一些方面的原因，對母語遷移的語言條件，心理語言學(xué)條件的分析似乎并沒有長足的進(jìn)步。在這種情況下，我們的假說，但如能引起同行的注意，大家一起來完善之，那么對母語遷移的理論建設(shè)亦能起到有力的推動作用。

我們的論文的另外一種貢獻(xiàn)是提供了一種雙向二語習(xí)得研究的模式。關(guān)于雙向二語習(xí)得研究我們只在Terence Odlin(1989)Language transfer的日語譯本里讀到了下面這樣一段話:

Gass(1986)は、英語を?qū)W習(xí)するイタリア語の話者が出會う困難點(diǎn)と、イタリア語を?qū)W習(xí)する英語の話者が出會う困難點(diǎn)を比較した。同様に、例えば、ロシア語を?qū)W習(xí)する英語の話者と、英語を?qū)W習(xí)するロシア語の話者の困難點(diǎn)を比較する、というような研究がさらに必要である④。それにより、転移に影響を與える一般的構(gòu)造原理がいっそう明らかになるであろう。(p.180)

[Gass(1986)比較了學(xué)習(xí)英語的意大利母語人所碰到的困難和學(xué)習(xí)意大利語的英語母語人所碰到的困難。出于同樣的道理，我們需要比方說比較學(xué)習(xí)俄語的英語母語人和學(xué)習(xí)英語的俄語母語人的難點(diǎn)一類的研究。通過這類研究，我們可以把影響母語遷移的結(jié)構(gòu)原理研究的更加深刻。——筆者譯]

論文Gass(1986)的全名是“The resolution of conflicts among competing systems:a bidirectional perspective”，但這是一篇沒有公開發(fā)表的論文，其具體內(nèi)容不得而知。為此，本論文的研究模式完全是我們自己摸索出來的。在這方面我們也衷心希望得到同行的督促和批評，以便我們再接再厲，為開拓二語習(xí)得研究的新視野貢獻(xiàn)自己的力量。

注釋:

[1]日語全名為“KYコーパス(KY語料庫)”。K和Y分別為兩位語料庫制作者姓名羅馬字標(biāo)記的第一個數(shù)字。語料庫收母語分別為漢語、朝語和英語各30人共90人的訪談錄音。

[2]日語全名為“日本語學(xué)習(xí)者による日本語作文と，その母語訳との対訳データベース”，為日本國立國語研究所創(chuàng)制，共收集有亞洲和歐洲20各國家的日語學(xué)習(xí)者的作文。

[3]此語義不僅“也”沒有，跟日語地理?xiàng)l件接近且詞序相同的朝鮮語、蒙古語的相應(yīng)形式里也沒有。

[4]Gass(1986)に著想を得ている。これは“The resolution of conflicts among competing systems:a bidirectional perspective”という論文であるが、未公刊であり、入手できなかった。オドリン(1989)によれば、英語を?qū)W習(xí)するイタリア語の話者が出會う困難點(diǎn)と，イタリア語を?qū)W習(xí)する英語の話者が出會う困難點(diǎn)を比較した論文であるとされる

陳小荷:《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》，《世界漢語教學(xué)》1996年第2期。

Terence Odlin著、丹下省吾訳(1995)《言語転移―言語學(xué)習(xí)における通言語的影響―》(原著:Terence Odlin，1989，Language Transfer，Cambridge University Press)，リーベル出版，1995 年 7 月。

張麟聲:《景頗語の“mung”は助詞である―Jinpo語の助詞體系の構(gòu)築に向けて―》，大阪府立大學(xué)人文學(xué)會《人文學(xué)論集》第27集，2009年03月。

中俁尚己:《學(xué)習(xí)者の“も”の使用狀況―“同類”の“も”の不使用に注目して―》，中國語話者のための日本語教育研究會編《中國語話者のための日本語教育研究》創(chuàng)刊號，2010年7月。