高職中外英語教師課堂話語個案研究

鄭秋云 葉 宇（杭州職業技術學院 浙江 杭州 310018）

高職中外英語教師課堂話語個案研究

鄭秋云 葉 宇
（杭州職業技術學院 浙江 杭州 310018）

教師課堂話語對學生英語習得具有重要影響。本文通過收集高職中外英語教師課堂話語個案，分析研究中外英語教師課堂的話語量、會話結構、提問方式、反饋語的特點，提出改進高職教師英語課堂話語的建設性意見。

高職院校；中外英語教師；課堂話語；個案研究

話語分析（discourse analysis）是上世紀六七十年代形成和發展起來的新興學科，是語言學的一個重要研究領域。話語分析的理論方法和研究成果對于語言教學，尤其是外語教學或第二語言教學，有著重要的理論指導意義。

在話語分析領域，Halliday和Hasan認為：一段文章，不管長度如何，不管是以口語還是以筆頭表現形式出現，只要形成了一個整體，就是一個語篇。根據這個定義，英語課堂上的教師話語也屬于語篇的范疇。

教師話語（teacher talk）是一種向二語習得者提供可理解語言輸入的一種簡單代碼或課堂關照語，其目的是幫助聽話人獲得最大限度的“可理解性輸入”（comprehensible input），并稱這一特征為形式特征。在英語課堂里，它不僅是教學的媒介，是體現教學方法和執行教學計劃的載體，而且是學習者的目標語。教師話語的優劣對語言教學會產生很大的影響，從某種意義上說，教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。

文獻綜述

從20世紀70年代開始，國外學者已經在諸多方面開始對教師課堂語言進行研究，如Chaudron曾經分析過課堂上教師對學生的反饋性語言；Long曾分析過教師的課堂提問方式。到了80年代，教師語言的研究成果集中體現在對語言課堂教學中教師教學語言進行分類及相關分析。研究者發現，課堂上教師語言在形式上會根據學習者的語言水平調整，以使其更容易被理解。

在國內，越來越多的學者與外語教師也注意到教師話語的重要作用，從不同的角度對教師話語進行了相關研究。王銀泉（1999）的文章《第33屆國際英語教師協會（JATEFL）年會側記》吸引了國內學者的關注；張敏（2002）通過對自然語言與教師話語的對比分析，指出教師話語作為課堂教學主要的語言輸入和教學媒介，其形式與功能存在單一、簡化和單向等局限性，不利于學習者交際能力的提高；肖肅（2003）、胡學文（2003）、湯燕瑜（2003）等從關聯、語用學的角度探討了教師話語的功能及特征；徐英（2003）則就外語課堂教師禮貌用語情況進行了調查分析；謝文怡（2005）從英語語音談教師話語的調整，討論了英語教師話語的語音調整與師生課堂互動之間的聯系；周軍平（2006）對教師話語與第二語言習得進行了研究。

研究設計

（一）研究對象

本研究的對象為杭州職業技術學院新通國際學院1位中方教師和1位外籍教師。中方教師為青年講師；外籍教師來自美國。兩位教師分別承擔中澳市場營銷0912班的英語教學任務，中方教師教綜合英語，外籍教師教商務英語。

（二）研究問題

本課題致力于通過收集我校中外教師的英語課堂話語個案，分析雙方課堂話語存在的不足，比較各自課堂話語的差異，研究各自課堂話語的特點，取長補短，提出英語教師課堂話語的對策，以提高高職英語課堂上教師的話語質量，從而提高英語課的教學質量。

（三）研究方法

為了真實反映大學英語課堂教學教師話語的特點，本次研究采用自然調查法，分別抽取中方教師和外籍教師的一節英語課（45分鐘）為觀察對象，詳細筆錄、全程錄音。同時，通過對學生進行個別訪談的方法，了解學生對兩位教師的意見。

通過文獻分析、課堂觀察、個人訪談等方法，分析中外英語教師的課堂話語，歸納總結中外英語教師課堂話語的不同特點，提出提高英語課堂話語質量的意見和建議。

研究結果與分析

（一）話語量

在課堂上，教師的話語輸入有利于學生的語言習得，但更為重要的是學生話語的輸出。因為學生有意義的話語輸出是學生對習得的語言進行主動、有目的地運用的結果，可促進學生語言量的擴展和水平的提高。所以，在課堂上應給學生更多的話語和活動時間。

根據錄音，我們對中外教師話語和學生話語分別占用的時間進行了統計，結果如表1所示。

表1 中外教師話語量比較表

表1數據表明，中方教師話語占用了課堂時間的67%，外籍教師話語占用了課堂時間的53%，雙方的話語量比例都超過50%，使得學生在課堂上缺乏更多的與教師進行雙向交流的機會，從而不利于語言習得。不過，在外籍教師的英語課堂中，教師的話語量比中方教師低14%，學生話語量比中方教師的高9%，有利于學生通過口語表達更快地習得外語。

（二）會話結構

根據二語習得理論，學生積極參與課堂活動使學生有更多的機會把可理解的語言輸入轉化為語言輸出。因此，在外語課堂教學中，教師如果能夠越來越多地采取以學生為中心的主題教學模式，則有利于師生之間的互動，有利于提高學生的積極性，有利于學生的外語習得。

根據錄音，我們對中外教師課堂話語構成的內容及比例進行了統計，結果如表2所示。

表2數據表明，講解和提問的時間分別占中外教師課堂話語時間的70.0%和58.3%，這說明雙方教師在較大程度上控制著課堂內容和操作，給學生提供反饋和互動的比例還比較低，沒有改變“以教師為主”的教學模式，不利于學生積極主動地學習語言。相對而言，外籍教師給學生較多的反饋和互動時間，注重通過學生自覺和努力習得語言，而不在意現場糾錯和“填鴨式”灌輸。

（三）提問方式

教師積極提問有利于引起學生的學習興趣，保持學生的注意力，促進學生思考，也有利于教師借助學生的回答引出一些知識點，幫助學生理解有關詞匯、語法等，更有利于學生主動參與課堂活動，鍛煉語言表達能力。教師的課堂提問所涉及的問題一般可分為兩類：展示性問題和參考性問題。展示性問題（display questions）通常以一般疑問句的形式提出，有確定答案，提問者希望回答者給予預期的答案；參考性問題（referential questions）通常以特殊疑問句的形式提出，無確定答案，學生在回答時可以評價、判斷、解釋或論述，以獲得未知信息。

根據錄音，我們對中外教師提問類型進行了統計，結果如表3所示。

表2 中外教師課堂話語構成的內容及比例表

表3 中外教師課堂提問方式比較表

表3數據表明，中外教師展示性問題的比重都較高，側重于向學生展示已知的知識點，還相對缺乏積極引導學生通過自己的思考掌握相關知識的意識?？赡芤驗檎Z言交流存在一定的障礙，外籍教師參考性提問的比例比中方教師低13%，無助于學生增加自己的語言輸出量，不利于語言習得。由于參考性問題可以促使課堂對話更具有交互性，同時可以促使學生對所學內容進行深層的理解，有利于他們用所學的知識進行具有創見性的自我表達，初步培養起用英語交際的能力，因而，筆者建議，課堂上應有意識地增加參考性問題的比例。

（四）反饋語

教師反饋指教師對學生行為做出的反應，分為積極反饋和消極反饋。研究表明，積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為。周星等人的調查也表明，學生不希望教師經常糾正他們的錯誤，他們更希望得到的是教師的贊揚和點評。

根據錄音，我們對中外教師的反饋語及所占比例進行了統計，結果如表4所示。

表4 中外教師課堂反饋語比較表

表4數據表明，教師采用的大多是積極有效的反饋方式（如簡單表揚、表揚加點評等），而很少糾正學生的錯誤。積極反饋能讓學生了解到自己的正確行為，增加他們的學習動機。在個別訪談中，學生也反映教師采取的更多的是積極反饋，多數學生也希望教師在他們回答問題后能夠加以點評。

結語

中外教師的課堂話語個案啟示我們，在今后的高職英語教學中要做好如下事項：（1）教師應適當降低話語量比重，增加學生的話語量，為學生提供更多互動交流的機會，提高學生輸出語言的比重。（2）教師應適當調整會話結構，減少講解時間，控制提問和糾錯時間，增加反饋和互動時間，調動學生參與課堂教學活動的積極性。（3）教師應多提參考性問題，少提展示性問題，讓學生運用開放性思維積極思考，形成自己的理解，輸出有意義的語言。（4）對學生的提問、回答等都應進行反饋，盡量采取積極反饋，增強學生的學習動機；對學生學習中所犯的錯誤，也應引導學生進行自我修正。

總之，教師應給予學生更多的進行意義協商和外語雙向交際的機會，使他們在有可理解輸入的同時有更多的語言輸出，從而更好地促進語言習得。

[1]Halliday MA K,Hasan R.Cohesion in English[M].London：Longman，1976：1226.

[2]Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ：PrenticeHall Inc，1991.

[3]王銀泉.教學方法和非語言因素對英語教學的影響[J].外語教學與研究，1999，（4）.

[4]楊郁.話語分析對大學英語精讀課堂教學的啟示[J].黑龍江教育學院學報，2005，（5）.

[5]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，（1）.

[6]謝軍.英語套語及語用功能[J].外語與外語教學，2001，（1）.

G712

A

1672-5727（2011）10-0142-03

鄭秋云（1981—），女，浙江永嘉人，杭州職業技術學院新通國際學院講師，主要從事英語教學與研究。