論閱讀教學(xué)中師生平等對話的特質(zhì)——以羅易老師的公開課《沁園春·長沙》為例

陶 瑾

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321000）

為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育之灌輸和歷史主導(dǎo)價值之鉗制，新課改高揚師生平等對話。羅易老師執(zhí)教的《沁園春·長沙》被普遍認為是新課改下師生平等對話的典型課例。本文以此為例探討閱讀教學(xué)中師生平等對話的特質(zhì)和實現(xiàn)途徑。

一、師生平等對話的特質(zhì)

新課改實施至今，“師生平等對話”在許多教師的頭腦中已經(jīng)由新理念變成了經(jīng)驗，說不清是什么。“平等”在詞典中的定義是人們在社會、政治、經(jīng)濟、法律等方面享有相等待遇，實質(zhì)為權(quán)利平等。把它的適用范圍縮小到師生間，就是指課堂上師生都擁有思考、發(fā)表觀點和與他人爭鳴的權(quán)利。

對話是一種人際交往。哈貝馬斯把現(xiàn)實社會中的人際關(guān)系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，交往行為是主體間性關(guān)系，他提倡交往行為的師生對話。交往行為就是實現(xiàn)理解與溝通的互動，向批判與辯護敞開。由此說來，師生對話就是一種理性交往，是個體不失獨立性地對他者開放，在開放與封閉的二元對立中實現(xiàn)主體性發(fā)展。然而在新課改浪潮下，許多教師熱情膨脹，出現(xiàn)了太多非理性的交往：只看到學(xué)生的已知，熱情給予表揚，看不到學(xué)生的不知；對學(xué)生的“胡言亂語”沒有原則地贊同……上述都是失去主體性，依附他者。

何謂“主體性”？雅斯貝爾斯有過論述。他在《什么是教育》中把“教育”分為三類。第一類是經(jīng)院式教育，以知識為中心，教師是連接學(xué)生和知識的紐帶。第二類是師徒式教育，以教師為中心，教師擁有知識霸權(quán)，學(xué)生淪為被動接受者。第三類是蘇格拉底式教育，師生以存在性關(guān)系——作為教師的人與作為學(xué)生的人的關(guān)系——對話，教學(xué)氛圍開放，學(xué)生能夠堅持自己的存有，稱為“保護存有”的教育；同時教師指出學(xué)生認知中的盲區(qū)，學(xué)生由不知到知，錯知得到扭轉(zhuǎn)，從個體存有中走出來，認識整體的存在，稱為“突破存有”的教育。總之，實現(xiàn)主體性就是個體跳出狹小的已有圈子，與一個更明朗、更豐富的世界結(jié)合為一體，依然保持個體的獨立性，最終更好地成為自己。

綜上所述，“師生平等對話”有兩個特質(zhì)：行為特質(zhì)是師生都擁有思考、表達和爭鳴的權(quán)利，目標特質(zhì)是學(xué)生主體性發(fā)展。從閱讀教學(xué)中師生平等對話的特質(zhì)來評價羅易老師執(zhí)教的《沁園春·長沙》，是否稱得上師生平等對話的典型課例呢？

二、從理答角度評課

羅老師這堂課共有展示、答辯、探究、朗讀和運用五個環(huán)節(jié)，探究和運用環(huán)節(jié)有五次師生對話，我從理答角度作了整理。

提問1：大家有沒有發(fā)現(xiàn)這首詞的線索特別明顯？

提問2：“鷹擊長空，魚翔淺底”這一句，他為什么要用“擊”和“翔”呢？把這兩個詞換成“飛”和“游”好不好？

提問3：“擊”本來應(yīng)該是人發(fā)出的動作，有“搏擊”的意味；而“翔”則是在空中飛翔，現(xiàn)在用來寫魚在水中的動作，可見這兩個詞運用了什么修辭手法？

提問4：詞講的是毛澤東年輕時寫文章抒發(fā)革命情懷，與反動政府做斗爭，可見氣勢非凡。也就是說，“書生意氣……激揚文字”表現(xiàn)的不是那種文弱書生、書生氣重的意思，而是一種革命精神。那是不是婉約風(fēng)格呢?

提問5：這首詞在結(jié)構(gòu)上是否顛倒了?

理答方式檢核表：

提問 打斷 表揚 重復(fù) 總結(jié)技巧 補充 追問 鼓勵提問1√√2√√ √3√√4√ √ √5√ √ √

理答方式上，羅老師沒有打斷學(xué)生的回答，反倒時時肯定和表揚學(xué)生，學(xué)生的表達權(quán)受保護，言說不受壓制，教學(xué)氛圍真誠、自由、開放。表的最后兩列顯示羅老師沒有追問和鼓勵學(xué)生提出問題。按維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來看，這種做法值得質(zhì)疑。該理論認為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是可能的發(fā)展水平，兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于最近發(fā)展區(qū)，提供有難度的內(nèi)容，挖掘?qū)W生的潛能，使其超越現(xiàn)有水平達到可能的水平。換句話說，就是理智地挑戰(zhàn)。如此小步子前進，突破存有，實現(xiàn)更整體的自己。相反，教師不追問，學(xué)生不質(zhì)疑，無法迫近學(xué)生的“無知”。再回到羅易老師的課，五個提問學(xué)生都答對了，說明開始上課之前學(xué)生已經(jīng)達到這五個提問背后所要求的能力程度。學(xué)生輕松作答，老師熱情表揚，可能誘發(fā)學(xué)生的自我滿足，造成自我封閉。這樣的對話反倒有為了“展示”“必須”的師生對話的嫌疑。總結(jié)上述分析，這堂課并不完全展現(xiàn)了師生平等對話，羅易老師在實現(xiàn)學(xué)生主體性方面做得不夠到位。那么，在閱讀教學(xué)中如何實現(xiàn)學(xué)生主體性發(fā)展呢？

三、學(xué)生主體性發(fā)展的途徑

任何一個超越必須經(jīng)歷一次理智的挑戰(zhàn)。教師不妨自己先對文本深度解讀，接著在課堂上通過幾個試探性的問題了解學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，基于此指導(dǎo)學(xué)生推進一步，用小步子推進的策略。皮亞杰的同化順應(yīng)理論證明了文本深度解讀是“突破存有”、實現(xiàn)學(xué)生主體性發(fā)展的可能途徑。

同化順應(yīng)理論說的是：當具備先行組織者，個體面對外來信息，他的心理圖式會發(fā)生同化和順應(yīng)。但是同化和順應(yīng)發(fā)生作用的可能性大小不對等，同化要比順應(yīng)更快發(fā)揮作用。個體的固有圖式即理解的“處境”，是我們生活的環(huán)境，包括文化、風(fēng)俗、民族心理特征等。它是慢慢積累起來的，構(gòu)成了完整的體系結(jié)構(gòu)。所以，讀者面對一個文本，必然會慣性地先用固有圖式去觀照文本。如果文本傳達的客觀內(nèi)涵是讀者的固有圖式不具備的，也就是不具備先行組織者，讀者必然感覺不到它的存在，會出現(xiàn)兩種情況。

第一，固有圖式扭曲文本內(nèi)涵，事實是讀者自我認同。比如把《背影》解讀成父親違反交通規(guī)則，動作不瀟灑；《皇帝的新裝》的啟示是向騙子學(xué)習(xí)；《景陽岡武松打虎》是武松傷害野生動物。新課改下，我們提倡多元解讀，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是哈姆雷特就是哈姆雷特，不會變成奧賽羅或者李爾王。對于那些“胡言亂語”，教師必須態(tài)度明確地指出并糾正。

第二，原封不動地反映文本言語的表層意義，完全不知深層意味，心理圖式和文本內(nèi)涵互不干涉。聯(lián)系閱讀教學(xué)，如果教師不指出學(xué)生的“不知”，它會持續(xù)存在，然而學(xué)生不自知“自己的不知道”，“我知道我知道的，我不知道我不知道的”說的就是這個意思。

這兩種情況都是對外面世界的排斥，結(jié)果表現(xiàn)為心理圖式狹窄，教師要做的是提供條件幫助學(xué)生突破障礙，羅老師此處做得不夠讓人滿意。當他覺察出學(xué)生已基本掌握了原本教學(xué)設(shè)計中安排的內(nèi)容，他就有必要對文本深度挖掘。下面舉兩個例子。

例一：古人寫秋多怨秋、悲秋，如“自古逢秋悲寂寞”、“風(fēng)急天高猿嘯哀”、“草木搖落而變衰”、“秋風(fēng)秋雨愁煞人”等。我們初中學(xué)過馬致遠的《秋思》，高一學(xué)過郁達夫的《故都的秋》，不也是寫秋的悲涼嗎？那么毛澤東筆下的秋為何如此絢麗多姿、充滿生機呢？

例二：“染”為什么用得好？王實甫的《西湘記》中就有“曉來誰染霜林醉，總是離人淚”的名句。兩處漫山遍野像火一樣的楓林，有什么不同嗎？

提問要能根據(jù)情境隨時調(diào)整深淺，否則它會成為外在師生的規(guī)約性力量，之于學(xué)生還是教師都不討好。文本深度解讀可以把學(xué)生“已有”融入“整體”，更好地成為自己。

［1］童慶炳.再談文學(xué)解釋［J］.語文建設(shè)，2009，（11）：51-54.

［2］孫紹振.多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2009，（08）：4-8.