高等學(xué)校專業(yè)課程層級化雙語教學(xué)模式探索

張幼斌

(四川外語學(xué)院，重慶 400031)

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)的日益全球化和高等教育的國際化，我國對高等學(xué)校的雙語教學(xué)日益重視。教育部于2001年發(fā)文“本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件，使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)”，特別強(qiáng)調(diào)適應(yīng)入世后需要的專業(yè)“更要先行一步，力爭三年內(nèi)，雙語教學(xué)課程要達(dá)到所開課程的5% －10%”。在教育部從2004年8月開始試行的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》中，“雙語教學(xué)”被列為主要觀測點(diǎn)之一。自2007年，教育部面向全國所有本科院校，每年建設(shè)100門雙語教學(xué)示范課程，課程申報(bào)條件不限基礎(chǔ)課、專業(yè)課，必修課、選修課均可，教學(xué)運(yùn)用的外語條件為英語，旨在通過雙語教學(xué)課程示范，推動雙語教學(xué)改革，促進(jìn)雙語教學(xué)課程建設(shè)，探索雙語教學(xué)有效模式，提高高校雙語教學(xué)水平。

1.對雙語教學(xué)的認(rèn)知

雙語教學(xué)(bilingual teaching)屬于雙語教育(bilingual education)的范疇，是實(shí)施雙語教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。國際上，雙語教育所指范疇較為復(fù)雜。1993年，柯林·貝克(Colin Baker)在《雙語教育與雙語制度的基礎(chǔ)》著述中，將雙語教育歸納為10種類型［1］，雙語教育的主要類型之下還包括很多的變體，Mackey(1970)總結(jié)了90種雙語教育的不同形式［2］100，但雙語教育分類的局限性在于并非日常實(shí)踐中的所有案例都能適合某個(gè)類型。王斌華在《雙語教育與雙語教學(xué)》的著作中采用了柯林·貝克的類型劃分，并以弱勢雙語教育和強(qiáng)勢雙語教育分類。［3］以淹沒式和過渡式雙語教育為代表的弱勢雙語教育的目標(biāo)是使學(xué)生從少數(shù)民族語言過渡到多數(shù)民族語言，或是從母語文化轉(zhuǎn)變到更有實(shí)力和國際地位的文化;以沉浸式和保留性雙語教育為代表的強(qiáng)勢雙語教育則是以培養(yǎng)熟練掌握兩種語言，具有雙文化能力的人才為目的，使學(xué)生在保持原有語言的同時(shí)發(fā)展多元文化能力。弱勢雙語教育和強(qiáng)勢雙語教育的主要區(qū)別反映了單語主義和雙語主義兩種不同世界觀和對社會結(jié)構(gòu)的不同態(tài)度。前者試圖用處于主流地位的多數(shù)民族同化少數(shù)民族，而后者則強(qiáng)調(diào)多元文化主義和語言多樣化在日益全球化的世界中的重要性。

我國高校中普遍實(shí)施的雙語教學(xué)是用以英語為主的外語傳授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，基本符合上述強(qiáng)勢雙語教育的范疇，具體到課堂層面的雙語教學(xué)活動，意指使用一門外語，現(xiàn)主要為英語作為教學(xué)媒介語進(jìn)行非語言課程的教學(xué)。教學(xué)以學(xué)科內(nèi)容為核心，在教學(xué)過程中交替使用英語與漢語組織、安排和實(shí)施專業(yè)教學(xué)活動，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以通過英漢兩種語言對專業(yè)知識進(jìn)行描述，以達(dá)到理解、思考進(jìn)而掌握的目的。

2.對雙語教學(xué)模式的認(rèn)知

根置于不同的社會環(huán)境、教育環(huán)境和語言環(huán)境，世界各國在實(shí)施雙語教學(xué)時(shí)都注重根據(jù)各自國情，適時(shí)選擇和調(diào)整相應(yīng)的雙語教學(xué)模式，跟進(jìn)雙語教學(xué)理論與實(shí)踐，形成了各具特色的雙語教學(xué)體系。

國內(nèi)研究將國外的雙語教學(xué)模式歸納為三種主要類型:(1)沉浸式(immersion program)，又譯“浸潤式”［4］，“浸入式”［5］，指第二語言作為教學(xué)語言的教學(xué)模式。第二語言既是學(xué)習(xí)的工具也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，此教學(xué)模式使學(xué)生有效地通過第二語言掌握學(xué)科知識，并通過第二語言的學(xué)習(xí)增進(jìn)對其他文化的理解和鑒賞，以培養(yǎng)精通母語和第二語言的人才。(2)過渡式(transitional bilingual education)，指開始前有一段非雙語教學(xué)作為過渡期，然后逐漸向沉浸式雙語教學(xué)過渡，也就是由全部或部分地使用母語教學(xué)過渡到最后完全放棄母語教學(xué)。(3)保留性(maintenance bilingual education)，又稱“保持性”或“維護(hù)性”，指學(xué)生同時(shí)接受母語和第二語言為教學(xué)語言，使學(xué)生熟練地掌握和使用兩種語言，以具備雙語和雙語文化的能力。

在20世紀(jì)80年代的歐洲國家，開始施行“內(nèi)容與語言融合式教學(xué)法”，即CLIL(content and language integrated learning)，它是基于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的“功能語言學(xué)”理論而提出的，是一種專門集中某一專業(yè)學(xué)科的語言教學(xué)途徑。基于CLIL的4Cs教學(xué)框架，即內(nèi)容、交際、認(rèn)知和文化，認(rèn)為CLIL的目標(biāo)在于有效地使用語言學(xué)習(xí)新知識和學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言兩個(gè)方面。［6］此創(chuàng)新型的外語學(xué)習(xí)法將語言教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)作為等同的教學(xué)目標(biāo)，CLIL模式中將語言和內(nèi)容共同作用的行為，被廣泛運(yùn)用和借鑒到雙語教學(xué)中。

由于社會、國情及語言環(huán)境的差異，國外的雙語教學(xué)與我國高校的雙語教學(xué)目標(biāo)存在很大差異，國外的雙語教育教學(xué)不僅涉及語言，而且涉及種族同化、文化認(rèn)同，甚至關(guān)系到社會穩(wěn)定，而我國高校實(shí)施雙語教學(xué)最直接最主要的目的是提高學(xué)生的語言能力、認(rèn)知思維能力和跨文化交際能力［2］149。因此我們不可將國外雙語教學(xué)研究成果和教學(xué)模式生硬地照搬到我國雙語教學(xué)的實(shí)踐中。

國內(nèi)有學(xué)者將我國高校雙語教學(xué)模式歸納為四種主要類型:一是用漢語和外語教授外語;二是用漢語進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，用外語進(jìn)行部分或全部專業(yè)的教學(xué);三是用外語原版教材進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，用漢語進(jìn)行部分或全部專業(yè)的教學(xué);四是全部使用外文教材以及用外語教授專業(yè)課程。［7］在筆者看來，就我國高等教育的現(xiàn)行方式，第一類型實(shí)則歸屬于大學(xué)外語教學(xué)，第四類歸屬于全外語專業(yè)教學(xué)。依據(jù)筆者對雙語教學(xué)的認(rèn)知，我國高校對雙語教學(xué)的探討，更多地意指兼用外語和漢語進(jìn)行非外語類的專業(yè)課程的教學(xué)，因而以上研究中的四種主要類型的雙語教學(xué)模式，并不適于雙語教學(xué)開展的現(xiàn)狀。

也有學(xué)者根據(jù)我國高校雙語教學(xué)的實(shí)施條件，把雙語教學(xué)模式歸納為三種主要類型:(1)全外型，即所開設(shè)的專業(yè)課程采用原版教材，直接使用外語授課;(2)混合型，即采用原版教材，交錯(cuò)使用外語和漢語授課;(3)半外型，即采用原版教材，基本使用漢語授課。［8］在此模式下的雙語教學(xué)，均以原版書籍為課程教材，類別劃分的區(qū)隔度在于授課中外語的使用比率是全外語、大部分外語或是大部分漢語。在筆者看來，以原版書籍為教材雖然原汁原味，但綜合高校雙語教學(xué)的師資力量、學(xué)生素質(zhì)等實(shí)際狀況，對雙語教學(xué)的模式來說，原版書籍并非一定作為絕對必須的要件。

3.對層級化雙語教學(xué)模式的探討

教學(xué)模式是教學(xué)理念的體現(xiàn)，是教學(xué)方式的提煉，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段。筆者基于對當(dāng)下中國高校雙語教學(xué)組成元素教師、學(xué)生、教材的認(rèn)知，根據(jù)高校專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的要求，基于教師素質(zhì)、學(xué)生能力、教材狀況等雙語教學(xué)實(shí)施條件的客觀狀況，以專業(yè)需要、學(xué)生需求為導(dǎo)向，遵循“初級滲透、中級提高、高級思維”的原則，提出層級化雙語教學(xué)模式以供研討。(見圖示)

圖示 層級化雙語教學(xué)模式

第一層級的初級滲透是基礎(chǔ)型雙語教學(xué)階段。此階段主要針對專業(yè)知識尚處入門，英語水平剛走過應(yīng)試高考的大一學(xué)生。開設(shè)的課程為概論類、史論類專業(yè)基礎(chǔ)型課程，教材版本為中文，雙語教學(xué)體現(xiàn)在專業(yè)術(shù)語的英語引入和英語課堂用語的使用。課堂講解以中文為主，課件中英文混合。此層級雙語教學(xué)對教師的外語水平要求是有英語基礎(chǔ)就可行，即最大限度地搜集和整理課程的專業(yè)詞匯和術(shù)語，查閱權(quán)威的英文表述，在內(nèi)容講解和課件展示中引入并反復(fù)強(qiáng)化術(shù)語的英語表達(dá)，為學(xué)生專業(yè)知識和專業(yè)詞匯量的積累及英語表述能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

第二層級的中級提高是擴(kuò)展型雙語教學(xué)階段。此階段主要針對掌握了部分的專業(yè)知識，經(jīng)過一年大學(xué)英語學(xué)習(xí)而聽說讀寫譯能力長進(jìn)的大二學(xué)生。開設(shè)的課程為實(shí)務(wù)型課程，教材版本為中文輔以至少一本相應(yīng)的原版專業(yè)書籍，雙語教學(xué)體現(xiàn)在外引的理論和案例及專業(yè)術(shù)語的擴(kuò)展上。課堂講解交替使用中英文，課件英文比例提高，學(xué)生逐步用英語交流簡單的專業(yè)問題，雙語的教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)為專業(yè)知識的拓展和補(bǔ)充，屬于中英文內(nèi)容的整合層次。此層級雙語教學(xué)對教師的外語水平要求是英語表達(dá)能力提高，閱讀及演繹能力強(qiáng)，即更大范疇地吸納和融匯學(xué)科專業(yè)知識，并通過中外教材的對應(yīng)對接拓展學(xué)生的眼界，為學(xué)生專業(yè)知識提升和英語應(yīng)用能力的效用提供平臺。

第三層級的高級思維是縱深型雙語教學(xué)階段。此階段主要針對專業(yè)知識已成體系，基本具備大學(xué)英語聽說讀寫譯綜合能力的大三學(xué)生。開設(shè)的課程為專業(yè)類研究型課程，教材版本為英文原版書籍，雙語教學(xué)體現(xiàn)在專業(yè)知識的雙語思維和應(yīng)用。課堂講解以英文為主，只在重難點(diǎn)處輔以中文幫助和強(qiáng)化認(rèn)知，課件全英文，學(xué)生用英文表述研究習(xí)得和思想，進(jìn)入雙語思維層次。此層級雙語教學(xué)對教師的外語水平要求是完全能用英語駕馭課堂，即不僅將語言作為解讀國外學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀和學(xué)科研究發(fā)展成果的工具，更是將語言作為思想表達(dá)的手段，并通過網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)手段收集新近外文資料幫助推進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識的深度探求，向?qū)W生提供課堂以外雙語教學(xué)實(shí)作與活動的機(jī)會，為學(xué)生專業(yè)知識升華和畢業(yè)后借助外語的對外交往開拓空間。

4.層級化雙語教學(xué)模式的突出特征

目前高校雙語教學(xué)收效甚微的原因之一，在筆者看來，是雙語課程的單槍匹馬單打獨(dú)斗和雙語教師的單兵作戰(zhàn)。本研究所提出的由基礎(chǔ)型到擴(kuò)展型再到縱深型的層級化雙語教學(xué)模式，遵循“由淺入深，循序漸進(jìn)，因人施教，量力而行”的原則，三個(gè)層級對接不同的教學(xué)階段，既充分考慮了教師英語水平的切入點(diǎn)，擴(kuò)展了雙語教師隊(duì)伍，又全然顧及了學(xué)生英語水平的增長級，橫向延展縱向深入，使雙語教學(xué)適時(shí)、實(shí)際而實(shí)效。其突出特征體現(xiàn)在:

明確的雙語教學(xué)目標(biāo)。層級化雙語教學(xué)模式明晰“語言為媒，專業(yè)至上”的雙語教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生對雙語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)向，以語言為載體，以專業(yè)知識學(xué)習(xí)及運(yùn)用為目的，以“初級滲透、中級提高、高級思維”為指導(dǎo)思想，構(gòu)建從基礎(chǔ)型雙語教學(xué)到擴(kuò)展型雙語教學(xué)再躍至縱深型雙語教學(xué)的三段式雙語教學(xué)體系，使雙語教學(xué)以整合式系統(tǒng)化的方式策略性地展開，使雙語教學(xué)的實(shí)施有起點(diǎn)可行，有空間可伸，有高點(diǎn)可攀，全面促進(jìn)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、英語學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)三者的有機(jī)結(jié)合。

切實(shí)的雙語教學(xué)手段。層級化雙語教學(xué)模式整合雙語師資之綜合實(shí)力，根據(jù)授者教師、習(xí)者學(xué)生、介質(zhì)教材等各因素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，分段實(shí)施從基礎(chǔ)型到擴(kuò)展型再到縱深型的層級化雙語教學(xué)，循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)置可以防止學(xué)生在雙語學(xué)習(xí)中因噎廢食;教學(xué)實(shí)施中將英語作為教學(xué)的語言和手段而非教學(xué)的內(nèi)容，課程教學(xué)中有計(jì)劃、有系統(tǒng)地使用兩種語言作為教學(xué)媒介語，以培養(yǎng)具有扎實(shí)的專業(yè)知識、相應(yīng)的理論水平、開闊的國際視野并兼?zhèn)溆⒄Z綜合運(yùn)用能力的復(fù)合型人才，收到雙語教學(xué)的良好效果。

共贏的雙語教學(xué)效果。層級化雙語教學(xué)模式針對專業(yè)及語言兼能的雙語師資嚴(yán)重欠缺的雙語教學(xué)瓶頸問題，挖掘教師的專業(yè)及語言潛質(zhì)和優(yōu)勢，使教師可以根據(jù)自身的英語和專業(yè)狀況，選擇適合自己的雙語教學(xué)階段和雙語教學(xué)課程，由此擴(kuò)展雙語師資隊(duì)伍，調(diào)動教師參與雙語教學(xué)改革的積極性和創(chuàng)造性，給予其能動施展才華的空間和參與課程研發(fā)的成就感;針對雙語課程學(xué)生接受水平參差不齊的雙語教學(xué)現(xiàn)狀，層級化雙語教學(xué)模式使基礎(chǔ)課、實(shí)務(wù)課、理論課相輔相成，必修課和選修課張弛相濟(jì)，使學(xué)生可以根據(jù)自身的英語和專業(yè)水平，選擇適合自己的雙語課程，由此轉(zhuǎn)變雙語學(xué)習(xí)的觀念，提高雙語學(xué)習(xí)的自信，增強(qiáng)雙語學(xué)習(xí)的動能，增加對內(nèi)容學(xué)習(xí)的期待，專業(yè)和英語水平雙雙有望提高。

5.結(jié)語

層級化雙語教學(xué)模式，在客觀認(rèn)識中國高校開展雙語教學(xué)的物質(zhì)條件基礎(chǔ)上，延展和具體化雙語教學(xué)的內(nèi)涵，應(yīng)對和解決高校雙語教學(xué)中長期以來單門課程實(shí)施雙語教學(xué)所遭遇的孤立性和單一化的弊端，根據(jù)雙語教學(xué)實(shí)施所需各要素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，適時(shí)地運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)策略，采取與之適應(yīng)的教學(xué)方式方法及手段，以達(dá)到雙語教學(xué)收獲專業(yè)知識和語言能力共進(jìn)的效果。

目前中國高校在雙語教學(xué)實(shí)施中仍存在許多問題，如在雙語教學(xué)重要性充分凸顯的今天，如何與時(shí)俱進(jìn)地把握雙語教學(xué)的內(nèi)涵與目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生雙語學(xué)習(xí)中專業(yè)知識和英語能力間的融合，如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)與初級、中級、高級階段雙語教學(xué)的對接，整合雙語教學(xué)師資以克服雙語課程的孤立性和單一化，并利用國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)課程資源的共享，通過雙語教學(xué)課程體系的構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、英語學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)三者的共進(jìn)等，都有待具體的教學(xué)實(shí)踐探索對雙語教學(xué)模式及其構(gòu)建進(jìn)行深入的研究與分析。樹立中國高等教育與國際高等教育接軌的長遠(yuǎn)目標(biāo)，確定時(shí)下培養(yǎng)兼具專業(yè)學(xué)識和英語能力的復(fù)合型人才的既定目標(biāo)，中國高校雙語教學(xué)要根據(jù)各學(xué)校及各專業(yè)實(shí)際情況，穩(wěn)步推進(jìn)，切不可盲目跟風(fēng)，照搬照用。

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