桂北高師本科生中國民族音樂——廣西高師中國民學族音習樂心教理育教行學為探研索與究實踐之七

何政榮

一、學生選課動機調查

為了在中國民族音樂教育教學實驗過程中，了解、把握不同類型學生的學習心理及行為，有效的進行教學，筆者在教學前對非專業學生、專業必修課學生進行學習動機調查。《中國民族音樂》是每個音樂學專業學生的理論必修課。筆者在2006至2008三個學期，對12個教學班，來自學習文、藝、理各個專業1083位選課學生進行選課動機調查。數據顯示拿藝術學分為目的學生比例達43.32%；因興趣和學習需要選課的學生只有26.68%。這些數字反映了非音樂專業學生選課動機。部分非音樂專業學生認為可以欣賞著音樂拿學分，

二、學生學習心理特征

筆者運用“理論——實際參與”教學新模式進行教學改革實驗，嚴格的教學要求在選課學生心理激起不同程度的反應，學生們在學習中表現出以下的學習心理特征。

第一，“逃避型”特征。筆者在公共民族音樂和專業民族音樂教學實驗中，觀察到一批學生具有較明顯的“逃避型”學習心理。來自教育者的外部的刺激對學習個體呈無效回應，個體內部亦缺乏驅動力。 “逃避型”學習心理學生特點：懼怕壓力；缺乏責任感；容易放棄目標。

第二，“功利型”特征。 “功利型”學習心理在非專業學生中數量不少，其學習意圖呈現較強的“出工不出力拿到學分”成效期待。外部的刺激對學習個體表現為一般回應，個體內部亦不缺驅動力，有的個體內驅力關系到利益得失時方才突顯。

第三，“挑戰型”特征。在教與學活動中，還出現了一批有鮮明“挑戰型”學習心理的學生。這類學生的特點：具有強烈戰勝困難的挑戰精神，學習個體能將來自外部的刺激轉化為學習驅動力。“挑戰型”學習心理的學生，顯現出主動克服學習困難的特征。

第四，“轉變型”特征。 “轉變型”學習心理學生多數經歷由“抵觸到接受”的心理轉型過程。外部的刺激對個體起到一定的影響時而產生回應，個體內部心理呈現從排斥到接納的轉換過程，學習個體將來自外部的刺激轉化為學習動力，獲得意想不到的學習效果。學習個體的心理轉換過程不是主動轉換，而是外部刺激的結果。

第五，“合作型”特征。筆者在中國民族音樂教學中，發現部分具有“合作型”學習心理的學生。其特點：充滿學習信心；學習個體愿意接受外部對個體的刺激，并且能對外部刺激產生較好的回應，將外部的刺激轉化為學習動力，獲得期待的學習效果。“合作型”學習心理的學生較多的呈現主動學習的特征。

三、學習行為及效果研究

第一，“逃避型”行為分析。在專業學生和非專業學生的群體中，不乏“逃避型”的學習行為。筆者以三個學期的公共音樂課《中國民間音樂欣賞與實踐》教學實驗記錄的數據，說明其學習行為特點。2006—2007學年上學期，選課總人數335人；參加考試學生人數274人，缺考62人。2007—2008學年上學期，選課總人數374人；參加考試學生人數258人，缺考116人。2007—2008學年下學期，選課總人數374人；參加考試學生人數188人，缺考182人。從三個學期《中國民間音樂欣賞與實踐》選課生逐漸上升的缺考人數比例，說明具有“逃避型”心理特征的學生，當學習中遇到困難時，他們會選擇“躲避”或“放棄”來逃避學習責任。對全校性的任意選修課，學校給予了學生的選擇自由。學生“逃避型”學習行為呈“無力—無為”的樣態。“無力”指音樂基礎能力匱乏。“無為”指學習個體缺乏學習動力，對外部的刺激不回應。但面對學習困難，他們有逃避壓力、放棄考試的權利。音樂專業學生“逃避型”學習行為呈現“有力——不為”的樣態，“有力”指有專業音樂基礎能力，“不為”指入學后的學習個體內部缺乏學習動力，忽視課堂學習和課后練習，他們沒有退課和棄考的權利，部分學生最后選擇了補考或重修暫時逃避壓力。

第二，“功利型”行為分析。筆者發現，“有力——不為或少為”的行為狀態是“功利型”學生的特征。這部分學生有學習能力和學習服從，學習行為表現較強的功利性。選修了公共音樂課程，多數人并沒有按學習要求去完成。不到萬不得已時不會付諸努力于學習。筆者觀察某學生的學習行為，課后作業不練習，檢測數次不達標。最后一周，因作業和考試關系到能否拿到學分的問題，才開始練習、復習，基本模唱作業和相關理論知識，并通過考試。音樂專業學生“功利型”學習行為表現：重視所學技能與經濟的關系，追趕主流、時尚的西方音樂知識；忽略中國民族音樂的學習。筆者在教學發現，部分學生一直以淡漠或排斥的狀態對待中國民族音樂學習。

第三，“挑戰型”行為分析。筆者在教學中所觀察的一批來自學校各個專業的 “挑戰型”行為的非專業學生，從他們的學習心理和學習行為表現出強烈的挑戰精神，“無力—有為”是其學習行為特征。很多學生的音樂基礎并不好，但他們敢于對自我挑戰，對來自非專業的知識學習所帶來的困難進行挑戰。能夠忍受壓力，以責任感投入學習，獲得他們期待的學習效果。一些學生寫下了他們的學習感受： “說起民間音樂課，愛之深，恨之切，可以用以下幾個詞概括學習感覺：興趣——害怕——欣喜，堅持——認真——收獲。” “開始課程是中國民間音樂欣賞，我還是有興趣的，但實踐對我來說太難了，對于唱歌都是避而遠之的。考慮了一個星期，最后還是決定來修這門課程。無論是欣賞還是實踐都沒有什么可怕的”。 上述語言道出了學生學習中對自我挑戰的感覺，這類學生經歷了“痛苦——快樂”的學習體驗。

第四，“轉變型”行為分析“轉變型”學習行為在非專業學生中較為明顯，由于音樂基礎的薄弱，使之在中國民族音樂學習經歷了一次由“抵觸到接受”的體驗過程，學習行為從“不為——有為”的轉變。部分學生對自己的轉變進行了描述。“在沒修這門課之前，我對民歌一點興趣都沒有，有時甚至還會產生抵觸情緒。但經過這個學期的學習，我通過練習唱民歌而喜歡上了民歌。” “剛學會幾首民歌時，回宿舍練唱，遭到室友一致攻擊。久而久之，無意間發現，室友們都會唱了！而且一致反應民歌很好聽！” 綜上所述，部分學生學習心理和行為受到外界的刺激和影響會發生改變。由于音樂具有彌漫性特點，學習個體發出的旋律聲音在某學習環境和生活環境頻繁的彌漫，會對其他非學習個體的接受心理產生滲透作用。

第五，“合作型”行為分析。“合作型”學習心理的學生，學習習慣較好，樂于與人合作，解決學習中的困難。非專業學生的音樂基礎參差不一，音樂基礎好的學生，學習接受較快。有的學生音樂基礎較差，有的甚至沒有音樂基礎，好的習慣使他們認真對待每一件事情。伯特蘭?羅素說道：“學習的過程在與獲得習慣”。筆者教學實驗證明，具有良好的學習習慣，即使音樂起點不一的學生，在學習結束時獲得大致相近的學習效果。

結語

筆者從幾年的中國民族教學教改實驗中，堅持對學習參與者學習前后的心理活動和學習行為進行觀察、分析。總結出：教育者的教育行為和教育要求會對受教育者的學習心理產生一定的影響。不同的教育者的教育行為和教育要求，對受教育者個體和群體現在以及今后的心理發展傾向起局部定型的作用。學生們的不同學習心理，引發出不同的學習行為，最終會產生不同的學習效率。

［1］皮連生主編.教與學的的心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［2］［英］伯特蘭?羅素著.心的分析［M］.北京：商務出版社，2009.

［3］俞國良，王青蘭，楊治良著.環境心理學［M］.北京：人民教育出版社，2000.