有關英語詞匯磨蝕對策的調查

何茂林

外語磨蝕現象已經成為一大課題，尤其在國外，是語言磨蝕現象研究領域中的非常熱門的一個領域。語言磨蝕(language attrition，簡稱語蝕)是語言學習的逆過程，意指雙語或多語使用者，由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸減退的現象（倪傳斌，2009）。 而在語言磨蝕現象中，比較突出的是詞匯的磨蝕。詞匯的磨蝕表現在詞匯的提取失敗，詞匯提取困難，提取失誤等現象。

作為一線的大學英語教師，我們如何有效幫助學生克服這種比較嚴重的詞匯磨蝕現象呢？根據Oxford（1990）分析，在新單詞講授完畢后應該創造機會讓學生更多接觸這些新學詞匯，這樣可以使新單詞從短期記憶轉到長期記憶中，從而有效減少詞匯磨蝕的發生。他指出，教師在課堂詞匯教學過程中需要遵循的幾條原則，其中包括下面四條：第一：有效重復再現：通常廣大學生認可并實行的記憶新詞匯的方式就是反復口頭背誦或者操寫新單詞。這就是我們通常所說的“死記硬背”。簡單的重復不是沒有作用，但學生還應該將所學的語料進行梳理，這樣才能夠達到較好的效果。有一種重復非常有效，那就是反復接觸這個新詞匯，學生看到了不同場合中的新詞匯，從而認識了該詞匯的多個表現形式，自然對給該詞匯有了更深層次的了解。課程里應該提供機會讓學生看到不同語境下的該詞匯。另外一種關鍵的重復也能夠起到讓學生回憶起新學的詞匯，即讓學生簡單地從記憶中提取某個詞匯，這可以讓學生日后更加容易回憶起所學的詞匯。根據這個原則，教師在教授完新詞匯之后，應該組織活動讓學生從記憶中提取目的詞匯，例如使用目的詞匯造句是一種簡單易操作而且行之有效的活動。第二：分段講授復習：比起集中記憶單詞，分時段記憶單詞有更好的效果。該原則也稱為分散練習，適用于短期記憶和長期記憶。當教師計劃呈現一系列新詞匯時，最好首先講授兩到三個新詞匯，然后回過去復習測試這幾項，接著繼續教下幾個新詞匯，然后反復操練測試這幾個詞匯，之后再繼續。當教師確認每個新學的詞匯都更好地被學生掌握時，測試的間隔時間可以被放心地拉長。同樣，在整個授課過程中，每次新教的詞匯應該在下節課復習測試，之后，測試的間隔時間應該逐漸拉長。從這里可以看出，教師的詞匯教學、復習和測試應該貫穿整個教學的始終。第三：讓學生使用詞匯：讓學生以一種有趣的方式使用詞匯是保證長久記憶詞匯的最理想方式。這個原則被廣泛稱為“使用或丟失”原則。使用詞匯可以從三方面考慮。第一是認知深度。讓學生對于一個詞匯所做的判斷推測越多，這些判斷推測在認知上的要求越高，這個詞匯就越容易被記住。淺層次的練習是讓學生做簡單的單詞韻律配對練習。深層次的判斷推測是對詞匯詞性的判斷。更進一步的深層次練習是使用目的詞匯填空以完成句子。第二是個性化的組織。學生對于詞匯所做的梳理組織若是具有個性化特征是最有效的。第三是將詞匯圖像化，這是最行之有效的方式。第四：正確對待學生的動機因素：僅僅具有學習新詞匯的愿望并非記憶詞匯的保障。具有強烈動機的學生愿意花更多的時間精力操練復習詞匯，而這最終會幫助學生更好地記憶詞匯。而即便是對于那些沒有興趣學習詞匯的學生，只要教師在課堂上要求他們進行使用目的詞匯的練習，他們也能夠在這個過程中記住詞匯。該原則提示教師，對于有強烈愿望學好的學生，他們會自愿努力嘗試各種方式學習詞匯。而對于沒有動機學習英語詞匯的學生，教師也可以通過有效的練習讓他們操練復習詞匯，達到記憶的目的，在這個過程中占主導地位的依然是教師，學生的動機并非關鍵因素。

那么Oxford(1990)提出的這些原則是否在我們的日常課堂教學中是否可行，效果如何呢？筆者針對這個問題進一步進行了調查。筆者對上海某高校同一教師的兩個平行班級進行了實驗。兩個平行班級都為非英語專業學生，處于大學第三學期，正在使用的教材是上海外語教育出版社出版的《大學英語綜合教程》（全新版）第三冊，每周進行一次授課，在進行了第一單元的教學之后，教師對課文中出現的三十個單詞進行了進一步的鞏固復習，根據Oxford的理論，選詞填空與使用目的詞匯造句是有效幫助學生記憶詞匯的練習，因此，在結束第一單元教學之后的第一個星期，教師讓學生在課堂上做了選詞填空練習，第二個星期，讓學生使用目的詞匯做翻譯練習，兩次練習都包含這三十個目的詞匯。第三個星期，教師對這三十個詞匯進行了聽寫測試,要求學生正確拼寫英文單詞并提供中文意思；在這期間，學生已經在進行新一單元的學習。在第二個單元的教學結束后，教師沒有對課文中出現的新詞匯進行任何形式的復習，同樣在第二單元結束后的第三個星期，教師就第二單元中出現的三十個新學詞匯進行了同樣的聽寫測試，筆者將這兩次測試的成績使用SPSS17進行了相依樣本T檢驗，結果如下：兩次參加測試并提交有效測試答案的學生共109名，第一次的測試均值為66.6972，標準差為22.64971， 第二次測試均值為49.9958，標準差為26.47323， 兩次測試的均值差為16.70142，標準差為18.79671，t值為9.277，檢驗是顯著的，效應量d值(均值差/分數差的標準差)為0.88，效應量是比較大的， 自由度df是108，兩端尾值p-值為0，小于0.5，表明兩次測試結果存在顯著差異，具有統計學意義。

此次調查的啟示：第一：此次調查結果表明，兩次測試成績有著顯著差異，表明新單詞講授后分段進行復習是非常有效的幫助學生克服詞匯磨損的教學方式，值得在廣大教師中推廣和實踐。在本次調查中，教師采用的復習形式是課堂進行填空和翻譯練習，這保證了每個學生的參與。然而，進行這樣的練習需要占用較多的課堂時間，對于課堂教學的進度有一定影響。因此，為了保證課堂教學進度，同時鞏固教學成果，這種練習可以安排在學生課后自行完成，教師進行檢測。若在課外進行這樣的練習，還可以根據需要采用多種不同的練習形式，以保證鞏固復習的效果。第二：此次調查結果還發現，學生在課后花費在英語詞匯上的時間非常有限，他們主要依賴教師在課堂上的講授和練習，課外自主學習的良好習慣沒有養成。他們學習英語的主要目的還在于通過學期考試和大學英語四、六級考試，功利性較強。這在當今大學生中比較普遍。教師需要對他們進行學習態度和目的的教育，應該正確對待教育的目的，樹立終身學習的概念，否則，即便有了教師的幫助和督促，他們在大學英語學習期間語言磨蝕的現象可以得到有效抑制，在完成兩年的大學英語教學后，他們的磨蝕現象將更加嚴重，從而導致教師辛苦耕耘的成果功虧一簣。第三：此次調查僅僅限于在讀的大學生，而且進行測試的時間在授課后不久進行，教師采用的復習形式是否對于長期的記憶產生很好的作用，還有待進一步更加廣泛而深入的調查。第四：有效克制語言磨蝕現象的發生，需要廣大教育工作者智慧的努力，更加需要學習者持之以恒的學習。

通過實證調查，可以看到，大學生在英語學習期間語言磨蝕現象不容忽視，否則廣大教育者的工作收效甚微，學生的學習效率低下，從而導致重復學習的惡果，是教學資源和人力資源的很大浪費。調查表明，若是通過教師和學生的共同努力，語言磨蝕現象可以有效得到遏制。筆者希望該調查能為廣大教師帶來一些有益啟示，亦不失此次調查的意義。

倪傳斌. 外語磨蝕影響因素的實證研究［J］.外語教學與研究，2009。