試論教師參與學生聽力自主學習的必要性

劉農宏 尹富林

2007年7月，國家教育部正式頒布《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》），明確提出“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。筆者認為，隨著大學英語聽力教學改革的不斷深入，學生應該在課外更廣袤的天地中有效地進行自主學習，以彌補課堂內時空有限的不足，但老師與學生的自主學習并不是無關，而是非但有關且關系重大。

一、 自主學習理念

上世紀50年代,隨著元認知理論的興起,自主學習理念逐漸引起西方教育心理學研究界的重視。西方外語界對自主學習理念的探究肇始于上世紀70年代中期，但直到80年代，才由美國學者亨利?豪萊克（Henri Holec）將自主學習理念引入外語教學。在《自主性與外語學習》一書中，豪萊克認為自主學習就是“自己主宰學習的能力”,但這種能力并非天生,而需借助“自然途徑”或“專門系統的學習”才能獲得。豪萊克強調，具備自主學習能力意味著能夠確定自我學習的時間、地點、內容、目標、方法和進度以及能夠監控自我語言習得的整個過程并對學習效果進行評估。

從上世紀90年代起，西方研究者們開始從心理、文化及政治等不同視閾探究自主學習問題。國內研究界對外語自主學習的關注始于上世紀80年代中后期，比西方研究界略晚一步，包括徐錦芬、龐維國、束定芳等在內的一些國內學者的研究成果推動了本領域研究向前發展。徐錦芬將自主學習分為“狹義自主學習觀”和“廣義自主學習觀”。“狹義自主學習觀”是把掌握語言作為終極目標，而“廣義自主學習觀”則把掌握語言作為學習者實現其人本潛能的途徑。楊安文認為，自主學習就是“學習者能夠管理自己的學習行為，并根據自己的實際情況確立學習目標，制訂學習計劃，對學習活動進行自我監控、自我反饋和自我調節，以達到最佳的學習效果”。

自主學習強調學習責任的轉移，即從教師轉移到學生。在這種轉移過程中，起主導作用的不是社會文化和教育環境等外部條件,而是所謂的內部條件，即包括學習態度、意愿、能力及意志力等在內的學習者個體因素。

二、 教師參與學生課外聽力自主學習的必要性

毋庸置疑，學生開展課外聽力自主學習不但十分必要，而且具有重要的意義。但中國大學生習慣于被指導，如果放任其自主則會損害自主學習的效果，因此英語教師應利用以互聯網為核心的現代教育技術，積極引導幫助學生在課外展開充分的聽力自主學習，以切實提高學生的聽力水平，彌補聽力技能低下的短板，總之，教師積極參與學生聽力自主學習具有非常重大的必要性。所以，鼓勵學生開展課外聽力自主學習決不是放任自流，而是必須有教師的積極參與，使其規約于一定的幅度及范圍之內，也只有這樣，學生的課外聽力自主學習才能產生良好的效果。

班森和沃拉曾指出，“自主學習決不是沒有教師參與的學習”。里特伍德通過對東亞二語習得環境的研究,將完全獨立的自主學習稱為“前攝自主”(proactive autonomy),而將教師指導下的自主學習稱為“后攝自主”(reactive autonomy),并強調“后攝自主”更適合東方學生。里特伍德的研究無疑為現階段英語教師參與學生課外聽力自主學習的必要性提供了理論依據。

筆者認為，學生課外聽力自主學習之所以需要有教師的參與，主要有以下三個原因：

第一，大學英語教學的現狀：弗厄斯坦的“中介作用”理論強調,教師既是信息的傳遞者,也是學習者認知過程中的中介者,影響他們的認知結構。教師中介作用的終極目標為“使學習者將這種中介過程內化成其自身認知結構的一部分”,從而不需要中介者的輔助就可以完全“自主學習”。然而囿于中國的教育實情，就目前的英語聽力自主學習而言，“學生需要在教師的指導、監督和啟發中確定學習內容,了解并掌握各種學習策略技巧,并在師生互動的教學活動中,保持有效的信息反饋,從而促進學生主動學習、主動內化和主動發展,最終實現從學習依賴到學習自主的過渡”。

2007年7月《課程要求》頒布以來,許多高校都對聽力課的硬件進行了改善，但對聽力自主學習的理解，尤其是課外聽力自主學習的理解，卻重視得不夠。更有甚者，一些教師將學生課外聽力自主學習理解為對學生的放任自流,忽視他們的認知水平及學習能力,追求學生課外學習“完全自主“原則,簡單地把課外聽力自主學習時間完全交給學生,忽視了師生間的交流，使得學生的自主學習欲望由高漲到減退。而很多學生由于學習策略及方法不當，或盲目選擇一些難度較高的聽力材料, 使得課外自主聽力學習舉步維艱，很難達到預期效果。而有些學生完全以通過四、六級考試為學習指向，選材比較單一，在自主學習中產生自滿情緒, 以為聽懂了四、六級考試的聽力就意味著實際水平較高, 使得自己的聽力水平停留在語言的輸入階段, 無法勝任未來的工作。

凡此種種，導致學生課外聽力自主學習效率低下。因此,如何根據當前的教學環境以及學生的實際情狀,正確把握學生課外聽力自主學習的度,對學生的課外自主學習進行積極而恰如其分的參與，盡可能地提高學生課外聽力自主學習的效果實乃當前急需解決的問題。

第二，適應大學英語聽力教學改革和測試改革的需要：2007年7月頒發的《課程要求》明確提出各高校“應根據本校的條件和學生的英語水平，探索建立網絡環境下的聽說教學模式，直接在局域網或校園網上進行聽說教學和訓練”。此后，按照《課程要求》的規定，各高校紛紛加大投入，據有關統計，到2010年底，幾乎所有高校都構建了網上教學平臺，使得現代教育技術條件下的大外課外聽力自主學習成為可能。事實證明，與以往相比，以互聯網技術為核心的現代教育技術集文字、聲音、圖形與影像等為一體, 能夠不受地域和時間限制，有效地發揮聲、光、色、圖等相協調的整體優勢，激發了學習者的自主學習熱情，大幅度提高了學習興趣和學習效果。

與此同步，聽力測試部分在大外四、六級考試中的比重不斷增加，難度也有所提高。就四、六級聽力考試的比重而言,以往的聽力測試僅占20%；而在改革后的新題型中,聽力測試的比重已達到35%,幾乎翻了一番。而就目前正在推廣的四、六級機考而言,聽力測試的比重已升至50%。此外,借鑒了新托福考試的出題思路，四、六級的寫作也開始建立在聽力理解的基礎之上,因而使得聽力測試在四、六級機考中的比重又幾乎翻了一番。在四、六級聽力測試的內容方面，難度也比以往有了一定的提高。除了保留以往長短對話理解的選擇題之外, 短文理解題增加了復合式聽寫，聽力的測試內容已涵蓋包括西方社會歷史、地理、政治、經濟、文化、教育、科技及風俗等諸多方面。這種聽力測試題型的改革無疑對學生的聽力綜合能力提出了更高的要求, 使得學生積極開展課外聽力自主學習成為必須。

但是，雖然新時期的現代教育技術條件對教師提出了更高的要求，四、六級聽力測試難度的也在不斷增加，但據相關調查，很多英語教師其實并未參與學生的課外聽力自主學習。很多高校還在沿用傳統的聽力教學模式和理念，使得學生的課外聽力自主學習大打折扣。對許多高校而言，“英語聽力課一般由講授精讀課的教師兼授, 教師的精力往往集中放在精讀課上, 而把聽力課作為強度較高的精讀課堂教學的一種緩沖。因此, 課堂上教師常常扮演放錄音對答案的角色”。此外，受四、六級考試的壓力，為滿足學校及學生的過級要求，部分教師甚至把聽力課變成了應試課，參與到以提高學生實際應用能力為目的的課外聽力自主學習因而淪為空談。不難想象，這樣的短視行為不僅不符合四、六級考試的宗旨，更違背了《課程要求》所提出的“提高學生英語綜合應用能力和自主學習能力”這一宏偉目標。

第三，貫徹終身教育理念的需要：“未來的社會是一個繼續學習的社會，一個要求人們必須終身受教育，不斷自我發展與提高才能適應生存的社會，而終身教育就要求我們培養學生掌握可以獨立于教師和課堂的自主學習能力”。

因此教師應充分認識學生課外聽力自主學習能力培養的重要性及必要性，用終身學習的理念投入到自己的教學中去。既然終身學習已成為現代教育的根本宗旨，教師就不應拘泥于傳統的聽力教學模式，而應積極參與到學生的課外聽力自主學習中去，重點培育學生的自主學習意識和能力，給學生的課外聽力自主學習提供更多的機會，創設更好的學習環境，引導學生的課內外自主學習互相配合，為社會的進步培養更多合格的外語人才。

三、結語

自從20世紀60年代法國教育家保羅?郎格朗提出終身學習這一概念后，很快引起了世界范圍內的高度關注，終身學習理念至今已成為全球化社會的共識。從終身學習的視閾出發，教育的終極目標是培養獨立的學習者，而培養自主學習精神無疑是實現這一目標的首選。而隨著大外教學改革的不斷深入，以教師為主導、以學習者為主體的教學理念已深入人心。在此情狀下，積極開展學生課外自主聽力學習正是推進大外教學改革和培育學生終身教育理念的關鍵舉措之一。而若使學生的課外聽力自主學習達到預期的效果，形成課內外聽力自主學習的良性互動，需要教師積極參與到學生的課外聽力自主學習中去。有鑒于此，教師應不斷更新自身的執教理念，積極吸納新的聽力教學模式與理論，不斷提高自己的水平，惟其如此，才能在學生的課外聽力自主學習中發揮更好的作用，推動大學英語教學改革不斷向前發展。

［1］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［Z］. 北京: 外語教學與研究出版社，2007.

［2］Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning［M］. Oxford: Pergamon Press, 1981．

［3］楊安文，網絡自主學習環境下聽力策略培訓研究［J］. 西南交通大學學報(社會科學版)，2011．