論職業教育語文教學的范式轉變

黑龍江 孫琳 吳寒 侯孟

論職業教育語文教學的范式轉變

黑龍江 孫琳 吳寒 侯孟

范式是一套被普遍接受的信念、理論或世界觀，對范式的研究可使領域內的主題、工具、方法及前提等更為清晰及完善。本文以教育范式的轉換為研究基礎，展開對教育技術范式轉換的探討，從現實需要、理論支撐、實踐探索幾個方面對職業教育語文教學范式轉變進行了解釋說明。

職業教育；語文教學；范式轉變

當前，我國職業教育體系發展的基本價值取向有兩個：一是人們認為職業教育要以就業為導向，企業需要什么人才就培養什么人才，課程設置、課程內容要與崗位工作任務與能力要求相對接，要通過增強技能訓練與頂崗實習，促進學生的零距離上崗，使職業教育更好地服務于經濟發展；二是受美國及其他西方發達國家生涯教育、關鍵能力等職業教育理念的影響，以及迫于我國現實的就業壓力，人們認為職業教育要以人的發展為基本出發點，滿足于學生職業生涯發展的需要，并要加強職業素質及關鍵能力的培養，培養具有發展“后勁”的職業人才。這兩種取向的差別，絕非一些具體觀點的差別，而是范式的差別。所謂范式(paradigm)，是一套被普遍接受的信念、理論或世界觀。此術語是由科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》(1962)中提出的。一個成熟的范式將直接為實踐者提供主題、工具、方法及前提。世界各國的職業教育基本是在這兩種價值取向形成的兩個范式下進行演繹的，我國也不例外。當前我國職業教育發展正處于這兩種范式的矛盾交織中，對整個職業教育體系發展的基本價值取向最終會深刻地影響職業教育的各個具體過程，當然也包括語文教學過程。本文要探討的就是職業教育語文教育技術的范式轉換。

一、語文教學范式轉變的現實需要

影響一個人職業成功的因素有很多。例如，口頭表達、閱讀理解、書面表達、公文寫作、反應速度、邏輯推理能力、判斷能力、信息加工能力、數字運算、資料檢索能力、知識面問題解決能力、歸納總結、革新創新、說服他人、計劃制定、應變能力、危機處理能力、決策能力、立體思維能力、管理技能、計算機操作、辦公自動化軟件使用、外語、與人合作、調查研究、組織能力、宣傳能力、談判能力、自我提高和完善、安全生產意識、全球化視野、環境保護意識、成本意識、守法意識、時間觀念……諸多能力因素中，是否有一些基本的能力因素呢？

從20世紀90年代開始，我國勞動和社會保障部就借鑒國外經驗，開始有關核心能力的研究。經過研究，人們越來越清楚地看到，決定人的工作業績和事業發展的能力結構有著鮮明的層次性特征。呈現在外表的，可以讓人們直觀感受和直接學習掌握的，是職業特定技能，在更深層次上是通行于一定領域的行業通用技能，在最深的層次上，則是決定人的終生成就和終生發展的核心技能。在深入研究的基礎之上，勞動和社會保障部最終提出了8種核心能力，即交流表達、數字運算、革新創新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理和外語應用。這8種能力，是勞動者面對產業變革和職業變革，應對市場競爭和社會挑戰，實現個人職業生涯的成功所必備的最基本的技能。

在核心技能中，我們可以看到，直接和語言有關的技能占據了首尾兩項，可見，語言能力具有十分重要的基礎性地位。語文課程正是培養母語交流能力的載體。人們普遍認同交流能力是當今社會勞動者最重要的能力之一。人們需具備運用現代語言和信息技術進行交流的能力。交流能力的涵義非常寬泛。交流能力可以從四個方面加以界定，即交流的顧客或對象（與誰交流）、交流的目的（為什么交流）、交流的方式（交流者介紹自我的方式等）、交流的手段（交流得以實現的手段）。交流的能力包括：提供書面陳述的能力（如寫信、寫報告、寫文章），提供口頭陳述的能力（如打電話、在公眾場合發表意見），提供信息的能力，提供建議的能力，建立公共關系的能力，談判能力，與顧客、學生等不同層次的人建立聯系和持續地保持聯系的能力。而在現實職業活動中，不能高效地、準確地、靈活地使用漢語進行交流者，大有人在。大學生職業發展調查顯示，大多數學生認為“與人溝通、交往、相處的社交能力”是最能決定就業成功與否的因素，而非“專業知識技能”。對于職業教育，人們越來越強調一個新的理念，即從業者必須具備快速適應職業發展需要核心技能。為此，語文教育教學工作的側重點必須放在使學習者獲得交流與表達能力的任務上來，文本分析為主的語文教學已經完全不能適應職業教育人才培養的要求。

二、語文教學范式轉變的理論支撐

當前，職業教育的語文教學依然存在學生缺乏思考、實踐和表達的機會，教師的講解主宰著學生的學習活動，學生的任務似乎就是聽講、記憶和操練。教師只關心自己怎么把教材從頭到尾講完，完成自己的“教學任務”，而這種任務更多的是從學科出發界定的，不是從學生的生活實踐和未來職場的語言交際需要出發的。對于學生的學習而言，我們要努力改變由知識與實踐隔離所導致的惰性知識狀態，讓學生以一種更加自然的方式學習——建構和探究就是最為自然的學習和認知方式。

當代學習理論關注學習的真實性、情境性。傳統意義的學校學習，規規矩矩地坐在課堂里聽講、做作業、操練不是學習的典型形式，而是一種特例，甚至可以說不一定是學習。自20世紀以來，學習科學領域的研究開始關注更為真實的人類學習，尤其關注實踐中獲得知識的情況，更多地關注在整個過程中學生的建構過程、知識的情境脈絡、學習者所需要的支撐、學習過程中與他人的關系等，也就是，學習是一種合作建構新知以解決問題的過程。這些問題可以是來自學習者的真實生活和未來的職業實踐，也可能是來自學習者在探究知識過程中遇到的困惑。注重學習的建構性意味著對學習的看法發生了根本性變化，參與、建構、實踐的學習將替代接受——理解——記憶成為主要形式的學習。

建構性是當代學習理論研究突出的核心特征。建構主義研究者總結了建構主義學習的六個主要特征。六個主要特征是：積極的、建構的、累積性的、目標指引的、診斷性的、反思性的。它包含以下內涵：建構是學習的本質；學習是合作進行頭腦間的活動；任務和問題是學習者主動進行知識建構的動力；資源對于構建有效的學習環境是至關重要的；現代信息技術是重構學習的有效工具。這些成為語文教學范式轉變的理論支撐。

三、語文教學范式轉變的實踐探索

建構主義學習所追求的真正的教學具有以下特征：高水平的思維、知識的深度、與現實的聯系、大量的交流、以及為學生的進步提供社會支持等。

新范式下語文教師的“教”。傳統教學模式下，學生學了語文，卻不能恰當地理解和表達，不能有效地閱讀和寫作，即不能將所學知識用于完成語言交際任務，學習效果是“有分低能”。究其原因，是教師以一種無助于知識應用和發展的形式教育學生造成的。新范式下語文教師的“教”，是以學生為中心的。其特征是教師和學生根據實際問題和學生先前的知識、興趣和經驗共同選擇學習目標；教師與學生共同制定學習策略；教師提供訪問信息的多種方式并扮演助學者的角色，幫助學生訪問和處理信息。例如，應用文“策劃、規劃、方案”的寫作教學，教師可以針對所要學習的內容設計營銷策劃、活動方案等學習情境，讓學生去思考、去嘗試。在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，但這都不應妨礙學生的獨立思考，而應配合、促進他們的問題解決過程。在問題解決中，學習者要綜合運用原有的知識經驗，并查閱有關的資料，從而做出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在新的范式下，教育技術成為教師和學生研究、交流和發布的便利工具。教師的任務由設計課件轉換成設計開發學習資源(包括選擇課件，推薦網站，聯系在線專家等等)和學習環境。建構主義者對教學提出了各種不同的思路和方案，但“通過問題解決來學習”是一條核心思路。

新范式下學生的“學”。學生的行為從原來被動的聽講、觀看與操練，變為主動的應用與體驗。例如，在學習勸慰、調解等口頭表達方式時，學生可以在教師提供的情境中體會表達技巧，在教師的引導下進行理解和分析不同的觀點，進而建構和表述自己的觀點，反駁他人的觀點，捍衛、調整自己的觀點，借此發展自己的語言能力。這比以往“模仿”的做法更有效，因為這種語言學習更加真實，更加情境化。在這種范式下，學生獲得的是思考、實踐和表達的機會，學生真正地對自己的學習負有責任，成為主動的知識尋求者、建構者。

（作者單位：黑龍江護理高等專科學校）

（編輯 王旸）