美學視野下的語文教育偏差略論

楊道麟

（華中師范大學 中文系，湖北 武漢 430079）

美學視野下的語文教育偏差略論

楊道麟

（華中師范大學 中文系，湖北 武漢 430079）

語文教育的嚴重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內容、本末倒置實踐操作等偏差的出現，說明語文教育理論與實踐脫節，使語文教育抹去了本色，使語文教育錯位、變形、變味、變質。因此，語文教育理論既要把握并分析語文教育的實踐問題，又要轉變語文教育的研究方式并實施語文教育的田野作業，還要解構語文教育的研究話語并形成語文教育的新話語形式，更要與基礎教育的語文教師合作并構成語文教育的研究共同體。

美學視野；語文教育偏差；宗旨；文本；實踐操作

語文教育由于受到諸多因素的干擾，長期籠罩在躁動主義、功利主義、實用主義的陰影之下。雖然經歷了好多年轟轟烈烈的各種改革，但是為什么至今受教者的語文（語言、文章、文學）水平還是很難提高？[1]4―8為什么我們的施教者想方設法地教來教去，還是收效甚微？為什么在當今的中國，我們國民的語文素養竟是如此低劣？為什么在基礎教育的眾多學科中受指責最多的就是語文？……造成上述“詬病”的根本原因就是施教者在語文教學中少了沉著、冷靜、深思，多了盲從、跟風、短視，未能真正從美學視野對語文教育中的種種現象予以審視，從而導致語文教育出現了嚴重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內容、本末倒置實踐操作等偏差。以下僅從三個方面分別予以闡述：

一、語文教育嚴重偏離根本宗旨

語文教育的根本宗旨就是以語文教材為依托，引導受教者正確理解和運用語文（語言、文章、文學），從而將他們塑造成為求真、向善、崇美的創造性人才，以期達到“人的發展和完整性建構”[2]13―14的全新境域。可是我國的語文教育長期以來因過分的急功近利目標、飛速的現代科技文明、畸形的社會意識形態的影響，越來越嚴重偏離根本宗旨。具體表現為：其一，語文教育受過分的急功近利目標的影響而偏離根本宗旨。長期以來，我國基礎教育階段的語文教育以片面追求升學率為主要特征，這種教育把文化知識作為唯一的教學內容，強調知識的熟練程度，并把知識學習局限于書本范圍，甚至“教學內容習題化”、“習題內容標準化”、“習題答案標準化”。由于我國高等教育的“精英”性質，造成了一年一度“千軍萬馬過獨木橋”（高考）的局面。因為片面追求升學率，所以扭曲了語文教育的目標和要求，使受教者沒有完成基礎教育所應具有的語文智育的“求真”、語文德育的“向善”、語文美育的“崇美”等任務，自然導致其實踐能力不強、綜合素質不高、創新精神不足，這就使語文教育嚴重脫離了正確軌道。其二，語文教育受飛速的現代科技文明的影響而偏離根本宗旨。由于現代科技文明的飛速發展，我國基礎教育階段的語文學科也開始走向了標準化、技術化、機械化和制度化的所謂“科技之路”，語文教育的“空心人”產生了，語文學科考試的“機器人”也產生了，這使得人們開始重新審視語文中所蘊含的個性感受、豐富想象、人文關懷和審美特質。語文學科的民族化程度較高并始終根植于傳統，它既不是沒有國界的科技手段，也不是沒有傳統的人為規定的“世界語”。美國有美國的語文，埃及有埃及的語文，它們各有各的“家”。而中華民族的傳統是中國語文的“家”，中國語文教育在近現代百余年的行程中逐漸失去了“家”的牽掛與滋養，嚴重偏離了從“家”門延伸出去的路。其三，語文教育受畸形的社會意識形態的影響而偏離根本宗旨。長期以來，我國基礎教育階段的語文教育由于畸形的社會意識形態介入太深，尤其是1956年到1976年的20年間成了“思想”、“革命”、“政治”等危害的重災區。從語文課程的制定、語文教材的編寫到語文教學的實施等方面，無不強化著一種整齊劃一的話語力量。進入新世紀，不少專家、學者對語文教育的詰問與追尋，無不顯現出對其生命意義的深刻體察。在很多專家、學者的眼中，國學就像中草藥或針灸術，最適合醫治中國語文教育的種種疾病。一時間，誦讀經書的聲音紛紛從全國各地的語文課堂中傳出，以維系擁有幾千年歷史的傳統文化。在語文教育中撿拾國學之舉，更多體現的是人們對語文教育“求真、向善、崇美”的呼喚。基于此，美學視野下的語文教育必須明確宗旨，從真善美融合的高度著眼，一方面要從認知學上探求語文教育的“真”，充分挖掘語言、文章、文學中所蘊涵的智育成分，引導受教者認真學習課文，既獲得獨特的認識，又養成探索的品質，從而使語文智育的功能得到發揮。另一方面要從倫理學上探求語文教育的“善”，充分挖掘語言、文章、文學中所蘊涵的德育成分，引導受教者認真學習課文，既獲得靈魂的洗禮，又喚醒道德的意識，從而使語文德育的功能得到發揮。同時要從美育學上探求語文教育的“美”，要充分挖掘語言、文章、文學中所蘊涵的美育成分，引導受教者認真學習課文，既獲得審美的素養，又建構自由的心靈，從而使語文美育的功能得到發揮[3]130―132。

二、語文教育淺嘗輒止文本內容

語文教育的課程改革以及課程標準的頒布給語文學科帶來了一股清新的空氣，使施教者不必再拘泥于傳統的教學框架，可以引領受教者大膽地解讀文本。于是“活動課”、“合作課”、“探究課”等開展得如火如荼，“建構主義”、“個性體驗”、“多元解讀”等新名詞層出不窮，并且隨著多媒體技術的逐漸普及，出現了許多新的課堂形式，這些確實令人欣喜。但是這股大潮來得也許過猛過兇，在這轟轟烈烈的表面之下出現了一些誤區。具體表現為：其一，語文教育因隨意解讀而導致淺嘗輒止文本內容。這種淺嘗輒止文本的結果往往導致語文教育在課程改革的實踐層面誤讀誤教。施教者大多沒有很好地耐下性子去咀嚼、品味、涵泳文本以探得本真意義，而是憑著經驗與直覺粗略地瀏覽文本，膚淺地感受文本，然后再把這種“經驗與直覺”傳達給受教者。特別是有些施教者不注意平時的學習提高，缺乏應有的專業歷練，更談不上對語文教育理論的系統鉆研和語文教育方向的準確把握，在這種情況下去解讀文本，任是搜腸刮肚也出不了新意。因為施教者在教育中只是在忙于應試訓練，精于試題的猜測，距離語文教育宗旨越來越遠了。其二，語文教育因方式陳舊而導致淺嘗輒止文本內容。施教者對文本的解讀缺少創新意識，沒有從“教教材”的窠臼中解脫出來，沒有從受教者初涉文本的角度設身處地遵循認知規律，而是大多局限于文本的字面上，既不拓展遷移也不比照輻射，這就將具有整體性、藝術性、內隱性很強的文本囿于一個預定的圈子里，致使受教者在解讀文本時難以與過去的閱讀儲存、與自己的生活經歷、與自身的價值取向相互關聯，因而缺乏應有的深度和廣度，自然導致他們思維的精神之門并沒有處在敞開、接納與共鳴的狀態，不僅脫離了他們的生活實際，而且也遠離了他們的思維本源。這是當下文本解讀最常見的現象。其三，語文教育因肆意拓展而導致淺嘗輒止文本內容。這往往導致解讀文本的不著邊際。施教者打開文本，大多未能進入作者的內心世界，就急于拓展遷移了，或過于寬泛而不著邊際，或究其一點而不及其余，受教者一個個變成了“脫籠之鵠”，思維如脫韁的野馬任意馳騁。如把《珍珠鳥》解讀成“人與自然的關系”，將《聞一多先生的說和做》解讀成“言與行的統一物”。文本的解讀是有邊界的，即使一千個讀者有一千個哈姆雷特，但是一千個哈姆雷特也還是哈姆雷特，而既不是麥克白更不是李爾王。語文教育的目的，就是要讓受教者對文本有更深入的認識和更真切的體驗，而這就需要拓展——向文本的更深、更精彩處拓展，有方向、有類比點地拓展，而不是把語文課堂變成受教者“意識”的跑馬場。基于此，美學視野下的語文教育必須正確理解文本的內容，必須以文本的解讀為中心，并使之成為語文課程改革的主要方向和理論依據之一。因而在語文教育中，施教者與受教者的文本解讀不應忽視文本所蘊涵的真善美的意義，或獨斷地重建文本的“原初的意義”，或無限地發揮文本的“創見的意義”，或過分地強調文本的“隱蔽的意義”，而應是與文本作者“視野融合”的過程、對文本“意義建構”的過程、同文本作者“精神相遇”的過程[4]121―125。

三、語文教育本末倒置實踐操作

語文教育本末倒置實踐操作是指把語文中根本的東西忽略了，反而注重細微末端、不太重要的東西。由于施教者在語文教育中大多只做一些形式上的變革，所以至今仍存在著誤本為末、倒末為本的疏失，仍陷入人為的泥淖中難以自拔，它嚴重地困擾著語文教育的健康發展。具體表現為：其一，語文教育因程序模式化而本末倒置實踐操作。有些施教者在語文教育中總是將一切教學內容模式化，或將某些固定的教學模式如“教讀式”、“學導式”、“三主四式”等貫徹于語文教學之中，以為這些教學模式放之四海而皆準。任何事物都是具有多樣性的，作為以塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才為宗旨的語文教育也是如此，無論將哪一種教學模式定為一尊，加以推而廣之都是一種不良的傾向，它必將導致語文教育從一種絕對化走向另一種絕對化，從一種偏頗走向另一種偏頗。一方面模式化的教學容易讓受教者產生厭倦感，這是非常明顯的；另一方面模式化的教學并不適合所有的課文，如果一味發展下去，將會使語文教育改革走向極端，進而使受教者的思維越來越僵化，語文的素質越來越低下。其二，語文教育因手段多媒體化而本末倒置實踐操作。語文教育的實質是施教者在語文中引導受教者“求真、向善、崇美”，如果語文課充斥著用多媒體技術制作的動畫、幻燈片，卻未見施教者引導受教者細細品味課文的魅力，其結果必然會導致丟棄文本原有的魅力，從而失去語文教育特有的功能。語文中的韻味沒有了，還能成其為語文課嗎？另外，多媒體課件的內容是程序化的、定型化的，一旦“完成”則無法隨意更改，這就給施教者在課堂上“隨機處理”一些突發性的問題帶來了麻煩。因此我們在運用多媒體時要適當地把握一個度，而不能盲目地以此為時髦，如果這樣，那實在是背離在語文教育中選擇多媒體的初衷了。其三，語文教育因主體表演化而本末倒置實踐操作。語文教育是施教者與受教者在教學中相互交流、共同提高的過程。倘若施教者的“唱”與受教者的“和”在語文活動中表演得“天衣無縫”，那是不足為取的，既沒有呈現一種新的教學思想，也沒有展示一種新的教學方法，這種表演式的課實在是貽害無窮。如有位施教者進行《陌上桑》的教學時，別出心裁地讓受教者表演了“行者見羅敷，下擔捋髭須……耕者忘其犁，鋤者忘其鋤，來歸相怨怒，但坐觀羅敷”的情節。這樣的表演課，一方面打亂了正常的教學秩序，另一方面也影響了正常的教學進度，不僅沒有讓受教者體會到羅敷的美麗，反而將各種“好色”的丑相牢牢地記在了心中，對受教者的影響非常不好。基于此，美學視野下的語文教育必須切實把握實踐操作。首先是注意語文教育真、善、美的發掘，施教者要引導受教者去著力發掘語文中所蘊涵的真善美，從而更好地發揮語文教育系統的整體功能。其次是注意語文教育真、善、美的實施，也就是施教者要引導受教者努力做到真善美（智育、德育、美育）的有機融合，不僅要深化對語文中真的認識，使他們進入美的情境；而且要深化對語文中善的理解，使他們激起美的情感；還要深化對語文中美的感悟，使他們領略美的評價[5]5―6。

語文教育嚴重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內容、本末倒置實踐操作等，說明語文教育理論與實踐脫節，使語文教育抹去了本色，擰干了原汁，使語文教育錯位、變形、變味、變質。因此，語文教育理論要直面語文教育實踐，既要把握并分析語文教育的實踐問題，又要轉變語文教育的研究方式并實施語文教育的田野作業，還要解構語文教育的研究話語并形成新的話語形式，更要與基礎教育的語文教師合作并構成語文教育的研究共同體。

[1] 曾祥芹．“一語雙文”時代漸行漸近[J]．語文建設，2009(11)．

[2] 曹明海．讓語文點亮生命[J]．中學語文教學參考，2007(9)．

[3] 楊道麟．語文教育應探求真善美融合的新理念[J]．貴州師范大學學報，2007(6)．

[4] 楊道麟．解釋學視閾中的語文教育研究[J]．山東師范大學學報，2010(1)．

[5] 楊道麟．語文教育真善三題[J]．語文教學研究，2008(4)．

G427

A

1006-5261(2011)06-0136-03

2011-09-25

楊道麟（1959―），男，湖北潛江人，教授，博士。

〔責任編輯 趙賀〕