國內探究教學研究綜述

譚幫換

（長江師范學院，重慶 408100）

國內探究教學研究綜述

譚幫換

（長江師范學院，重慶 408100）

探究教學可以說是影響當今世界各國教育實踐的強勁教學思潮。在我國近年來有關探究教學文獻的基礎上，將其研究內容整理為三個部分。理論研究型包括探究教學的理論基礎、內涵、特征、原則、模式；應用研究型包括探究教學在課堂上的應用、探究教學的學科化探索、實證研究；問題與對策研究型主要涉及探究教學中存在的問題與解決策略。

理論研究型；應用研究型；問題與對策研究型

我國于2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革將科學探究作為突破口，大力倡導實施探究教學。至此，探究教學受到教育理論界以及中小學教師的廣泛關注。筆者通過中國期刊全文數據庫(CNKI)對從課程改革啟動到2010年近九年（2001-2010）以探究教學為主題的教育類中文期刊文獻和優秀碩士學位論文全文數據庫進行搜集，在對這些文獻進行整理的過程中我們發現，新課程標準頒布前(2001)有關探究教學的文獻相對較少，2001年以后，這類文獻卻是鋪天蓋地而來。論文將從理論研究、應用層面的研究、探究教學中存在的問題與對策研究三個層面對眾多研究成果進行分析整理，審視探究教學的研究內容，以期為進一步研究奠定基礎，尋找新的研究生長點。

一、探究教學理論研究

對探究教學理論進行探索的文章是指文獻從理論角度探討探究教學。主要是解決探究教學中的教育理論問題,從而把握探究教學的宏觀性和方向性。這類文獻從教育理論角度介紹探究式教學的概念、理論淵源、本質以及實施原則等,主要解決教師面對探究式教學如何教的問題。

1.探究教學的源起

對探究教學理論的研究和探索，首先涉及到的就是“探究教學”的提出問題，即探究教學的起源，已有的文獻對這方面的研究比較多。眾多研究者認為，探究教學可以追溯到20世紀初，最早倡導和實驗探究學習的人當屬杜威。杜威強調以兒童為中心，要基于兒童的興趣和注意力來組織教學活動，讓學生積極地動手“做”科學，而不是被動地“學”科學。這種蘊含探究思維的教學模式對美國科學教育產生了深遠的影響，也為探究學習的提出奠定了基礎。在20世紀50年代末西方興起的科學教育現代化革新運動中,美國科學教育學家施瓦布將“探究教學”確立為科學教育的認識觀和方法論,并對探究教學原則、過程模式及教育思想等進行深入研究，為探究教學的發展奠定了堅實的理論基礎，促進了探究教學在科學教育實踐中的廣泛應用，進一步推動了科學教育中“探究”觀念的發展。

2.探究教學的理論基礎

探究教學最根本的理論基礎是建構主義(constructivism)，其最早提出可追溯到瑞士的皮亞杰，他是認知發展領域中最有影響的一位心理學家，他所創立的兒童認知發展學派被人們稱為日內瓦學派。后來,科爾伯格、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等人進一步豐富和完善了這個理論。探究教學的理論基礎除了建構主義學習理論之外，還有維果茨基的“最近發展區”理論、合作學習理論等等。有學者指出，探究教學的理論基礎有皮亞杰的認知發展理論、布魯納的認知結構理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論。還有學者提出，探究教學的理論基礎應該涉及馬克思主義認識論、建構主義學習理論、人本主義心理學理論、學習動機理論、信息加工學習理論。

3.探究教學的內涵

探究教學實質上是將科學領域的探究引入課堂,使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質,并培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。其目的在于培養學生的創新精神和實踐能力,知識與能力的獲得主要不是依靠教師強制性的灌輸,而是在教師的指導下由學生主動探索、主動思考、親身體驗出來的。探究教學在教師觀、學生觀、學習觀和評價觀上均體現了獨特的見解和主張,具有新穎而豐富的內涵。徐學福教授在《探究學習認識偏差分析》中提出,探究學習不同于發現學習，探究學習也并不是一種與接受學習方式完全對立的教學方式。有學者對探究學習與研究性學習之間的關系進行了論述，指出二者之間既存在千絲萬縷的聯系又有差別，不能混淆使用。還有學者認為，探究教學的早期表現形式是“發現法”和“問題解決法”，二者都只是探究教學的一種表現形式。

4.探究教學的特征

探究教學作為一種有別于傳統的教學方式，從教育理念、教育目標、過程模式、教學設計、教師的角色定位、學生的角度、教學評價這幾個方面進行革新，提出了獨到的說法。在理念上，倡導一種和諧、民主、自由、平等的教學環境，師生平等；在目標上，比傳統教學更加重視能力與情感目標；在過程上，則圍繞“提出問題——解決問題”的方向，引導學生自行探究，重視學生的已有經驗，重視合作學習，重視證據在探究中的作用；在教學設計中，突出學生的主體地位；教師是探究的促進者與合作者；學生是具有創造能力的學習社會中的學習主體；評價則是開放多元的反饋過程，重視形成性評價和學生的自我評價。探究教學還應該具有關懷生命、煥發自主、善待差異、寬容失誤等精神內涵。

5.探究教學的模式

為了使教師在進行教學時有一個可依的模式，中外學者進行了大量的研究，提出了眾多的探究教學的模式供教學參考，其中具有代表性的有薩奇曼的探究訓練模式、施瓦布(J.J.Schwab)的生物科學探究模式、卡普拉斯（R.Karplus）的學習環模式、蘭本達（B.Lansdown）的“探究——研討教學法”以及馬西亞拉斯和考克斯（B. Massialas&B.Cox）的社會探究模式。還有有結構的探究(Structured Inquiry)、指導型探究(Guided Inquiry)、自由探究(Free Inquiry)。在中國，雖然探究性教學模式方面的研究起步較晚，但近年來得到不少學者和教育工作者的重視。最突出的、有代表性的探究性教學模式有:陜西師范大學教育科學研究所張熊飛教授的“誘思探究”教學模式和華東師大教科所研究的“引導——探究”教學模式。還有其他多種模式，如“自主——合作——探究教學模式”、問題式探究教學模式、PIC模式、WebQuest網絡探究教學模式等等。

總體來說，從理論角度對探究教學進行詳細的論述，為在中學開展探究式教學提供了理論依據。然而，探究式教學的理論研究中的創新研究顯得有些單薄。特別是將理論運用到學科教學實踐上的創新，具體到探究教學各個環節的實施以及教學內容與之適切性方面的探索，顯出創新的不足。我們所期望的具有學科特色的“學科探究教學論”方面的專著亦是我們翹首期待之作。

二、探究教學實踐層面的研究

探究教學實踐是指探究教學在課堂教學中的應用，是理論與教學實踐相結合的產物。探究教學理論發展的基礎在于探究教學實踐，也只有在實踐中，探究教學才真正有意義，才能真正彰顯其魅力與活力。研究內容主要涉及以下幾個方面：

1.探究教學在課堂的應用

自從新課程改革以來，探究教學作為一種有別于傳統的教學方式逐漸進入了課堂，一線教師積極參與探究教學的理論運用與研究。在對文獻的整理過程中，筆者發現探究教學的應用涉及到各個學科，其中以自然科學學科(物理、化學、生物)的案例居多，其他人文學科也有涉及，但數目相對較少，主要包括探究教學設計、探究教學案例與反思、探究教學理論與學科相結合的研究。

有學者指出，探究教學的設計應該以學生發展需要、探究學習特點、學習內容與學習資源為基礎。在此基礎上進行教學設計，確定探究目標，選擇和設計探究內容，確定學生初始行為和特性，確定探究活動是在什么樣的學習環境中進行等等。該學者還提出了探究教學設計的取向、途徑、特點和原則。在實際教學中，教師對成功的探究教學設計加以總結，不僅豐富了探究教學理論，為理論研究提供了事實依據，也給其他教師提供了很好的探究教學設計案例，比如“關于‘運動和靜止’探究教學設計”、“對數學課探究教學設計的思考”、“‘光的色散’的自主探究教學設計”等等。

2.探究教學學科化的探索

在實際教學中，探究教學的形式是多種多樣的，教師可視具體情況采取不同的方式，但是在同一門學科中的探究教學應該是有規律可循的。以此為前提，許多一線教師及理論工作者在這方面進行了不懈的探索。“探究教學法在物理教學中的運用”、“化學探究教學的理性思考”、“生物探究教學的嘗試”、“探究教學在語文教學中的運用”、“數學探究教學的思考與實踐”、“探究教學在英語閱讀課中的運用”、“讓探究教學走進地理課堂”“探究教學在美術課程中的作用”等等眾多文章顯示出探究教學的學科化發展是必經之路。

探究教學逐漸走向學科化，學科探究教學作為探究教學的分支，不僅應該具備一般探究教學的內涵和特點(共性)，同時還應有自身的特點(個性)。目前對于各個學科探究教學的研究雖有很多，但大都停留在表面，停留在學科探究教學的共性上，沒有深入挖掘各個學科探究教學獨有的特點。這對學科教學理論工作者提出了更高的要求，研究中應該逐漸將探究教學的理論作學科化處理，才能更接近教學實踐。另外，學科教學理論工作者對一線教師的支持，不能僅僅停留在時空分離的理論文章上，而應到一線去，從教學設計、教學活動過程、教學反思與評價等環節給予專業支持，使一線教師親身感受到探究教學如何從理論的殿堂走向實踐。

3.探究教學的實證研究

這個方面的研究主要分兩種形式，一是調查研究，二是實驗研究。前者重在了解探究教學的實施現狀，后者主要著重于研究探究教學的實施效果。這個層面的研究數量相對較少，CNKI中文期刊全文數據庫中搜索到采用調查或實驗方法的文章屈指可數。其中一篇“關于初中化學教師實施科學探究教學的現狀分析”采用的是課堂觀察與問卷調查的研究方式，另一篇“新課程背景下科學探究教學活動解讀——兩位理科教師實施科學探究教學質性研究報告”采用了質性研究的方式，對一所中學初三某個班級的物理和化學任課教師進行跟蹤調查研究，以此來探明影響中學教師實施探究教學的因素。

相對而言，CNKI中國優秀碩士學位論文全文數據庫中關于探究教學的碩士論文采用實證研究方法的文章要多一些。如“探究教學促進高中生物理問題解決能力提高的實驗研究”，在實踐研究的基礎上，歸納、整合出一套提高高中生物理問題解決能力的教學策略，并分析該教學策略對不同水平的高中學生物理問題解決能力提高的作用。這一類型的研究對于豐富探究教學的理論，加強理論與實踐的聯系有著不可估量的重要意義。一線教師作為探究教學的直接應用者，對于探究教學的實施效果有著絕對的發言權，但是在一線教師進行的眾多探究教學的研究中，關于探究教學究竟怎樣影響學生發展的卻很少，實證研究更少。筆者認為，這主要是由一些客觀因素造成的。一方面，教師的教學任務繁重；另一方面，一線教師缺乏豐富的教育研究理論知識。所以應該加強對一線教師的培訓，同時教育理論研究工作者也應該逐漸走下一線將理論付諸于實踐，為我國探究教學的實踐研究再添華彩。

三、探究教學的問題與對策研究

1.探究教學中的問題研究

隨著探究教學方式的積極推進，我國不少教育研究機構和學校紛紛開展了探究教學實驗研究，并取得了很大進展。然而，探究教學的研究在我國尚處于摸索階段，專家、學者、一線教師各有各的看法，在理論探討和實踐應用中也存在一些困惑和誤區。

成維莉等人在這方面做了深入的研究，他們指出，探究教學存在的誤區主要存在兩個方面。一方面，在理論上：將探究教學與科學探究相混淆，持有探究萬能論，重視科學探究教學而忽視人文學科探究教學；另一方面，在實踐中：探究教學過度結構化，唯探究論，失去靈魂地進行探究，忽視評價的作用，評價標準單一，探究教學的功利化，作秀地進行探究教學，活動形式的輕松異化為放任自流，探究內容泛化，表象型的探究。徐學福教授在最近的研究中也指出，當前我國探究學習在認識上存在誤區，在實踐中出現始于經驗、基于經驗、止于經驗的自發狀況，產生問題泛、方法泛、結論泛的失范現象。

在學科的探究教學中同樣存在一些問題。比如，有學者從哲學的角度指出，科學探究教學的理論基礎囿于經驗主義科學觀，不能反映科學的本質；把科學教學過程簡單等同于科學研究過程，不能反映科學教學過程的本質；強調做科學，忽視學科學，不利于對概念的深層理解；教學操作方法單一化與模式化，不利于學生理解科學的本質。很多研究者也從其他學科的角度對探究教學中存在的問題進行了分析，有“高中化學探究教學中存在的問題和思考”、“數學探究教學中的‘滑過現象’及其預防策略”、“物理探究教學中猜想環節的問題和對策”等等不僅從學科的角度分析了探究教學的誤區，還深入探索了探究教學的部分環節中存在的問題。

2.對策研究

針對探究教學實施過程中不斷出現的問題，深入分析產生這些問題的原因，提出解決問題的思路，有助于教學改革的深化，有助于新課程的有效推進。究竟是什么使得探究教學到一定的階段會舉步維艱呢？這既與教師自身的因素有關，也與外部環境因素有關。只有教師自己堅定教育理想，同時外界為教師的精神發展提供空間和條件，探究教學的實施才會神形兼備。所以，探究的深入既需要教師自身的努力，也需要外部條件的支持。學者提出，我們應該改革評價體制，但在中國當前背景下，取消選拔考試在短期內是不可能的，關鍵是我們的科學課程考試評價怎樣改才能有一個很好的導向作用，有利于探究教學的開展。只有考試評價能夠體現出探究教學的優勢，平時課上教師才會主動嘗試著設計學生科學探究活動，探究教學的理念才算真正落到實處。探究教學雖然著眼點在于轉變學生學習的方式，但著手點卻在于轉變教師教的觀念和行為方式，因為教師教育理念和教學方式的改變是學生學習方式改變的前提和保證。加強教師培訓，提升教師對科學探究的體驗，深化對探究的理解，加強教師對探究教學特征及意義的理解，改變傳統教學觀念，注重過程與結果并重等對策也非常重要。另外，教師怎樣才能使學生的探究學習融入專業文化、類似專業探究，而不是基于個人經驗的隨心所欲呢?有學者提出了三方面的建議：了解學科結構；關注認知結構；發揮教學結構的中介作用。這三個部分在教學中具有極其重要的作用。

總之，探究教學的出現，無論是在思想上還是在教學實踐上對教育理論工作者、學科教學論專家以及一線教師都是一次嚴峻的挑戰,需要三者發揮各自的特長，通力合作,加強探究教學各環節的操作性和實證性研究。它要求我們不僅必須具有現代教學理論和教育思想，而且必須具有超前意識和概括能力，并且對于所出現的問題能夠正確地對待與處理。只有這樣，探究教學理論才可以為中小學教師組織教學提供指導和預見，才能給課程改革提供思路和指引方向，才能更有效地傳遞給學生知識，發展學生智力，培養學生能力，才能更好地為社會主義現代化建設培養合格人才。

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1673-0046（2011）11-0003-04