發(fā)散思維與聚合思維在兒科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

楊光昊

（四平衛(wèi)生學(xué)校，吉林 四平 136000）

1 發(fā)散思維和聚合思維的概念

發(fā)散思維和聚合思維[1]是美國(guó)學(xué)者吉爾福德依據(jù)思維進(jìn)程的方向特征對(duì)思維所作的分類之一。吉爾福德認(rèn)為，人在解決問題時(shí)思維常常“從同一的來源中產(chǎn)生各式各樣為數(shù)眾多的輸出”，即在一段時(shí)期內(nèi)朝著多種方向探尋不同的方法、途徑及答案，這種呈散射型或分叉型的思維模式叫作發(fā)散思維，也稱求異思維。同時(shí)，思維也常常“從所給予的信息中產(chǎn)生邏輯的結(jié)論”，即以已有事實(shí)或問題為起點(diǎn)，遵循傳統(tǒng)思維邏輯，沿著單一或歸一的方向進(jìn)行推導(dǎo)，并找到合意的答案，這種呈集中型或直線型的思維模式叫作聚合思維，也稱作求同思維。近年來，筆者在兒科學(xué)教學(xué)中嘗試?yán)冒l(fā)散思維和聚合思維原理進(jìn)行臨床課程教學(xué)，收到了理想的教學(xué)效果。

2 新教學(xué)方法的步驟[2]

（1）第一步。課程內(nèi)容完成后留3～5分鐘為下堂課做準(zhǔn)備，即將下堂課講授的內(nèi)容引出，如疾病的流行情況、發(fā)病率、臨床重要性等，同時(shí)將1～2個(gè)思考性問題交給學(xué)生。

（2）第二步。根據(jù)教學(xué)大綱要求講授疾病概念、分類、病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療和預(yù)防等內(nèi)容。此過程是臨床課教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)，以啟發(fā)式或自問自答等方式講授重、難點(diǎn)內(nèi)容，回答上堂課布置的思考題，使學(xué)生緊跟教師思路，達(dá)到理解性記憶的目的；同時(shí)使學(xué)生適應(yīng)臨床課教學(xué)規(guī)律，使所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化。

（3）第三步。本堂課講授內(nèi)容完成后留5分鐘左右時(shí)間，教師根據(jù)臨床實(shí)際工作特點(diǎn)及要求精選2～3個(gè)難易程度不同的病例提供給學(xué)生，然后提出一系列問題，如目前該患兒需選擇什么實(shí)驗(yàn)室檢查?主要考慮什么診斷，為什么?還應(yīng)該考慮哪些診斷（發(fā)散思維）？該如何處理等。由于病例和臨床實(shí)際緊密結(jié)合并涉及講授內(nèi)容，極大地激發(fā)了學(xué)生好奇心，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性和自覺性。學(xué)生為了找到理想的答案到圖書館查找資料，發(fā)揮了想象力及思維能力，以進(jìn)一步加深對(duì)疾病的理解和記憶。

（4）第四步。在下堂課課前根據(jù)討論內(nèi)容的難易程度和重要性安排一定時(shí)間進(jìn)行討論。由于做了充分準(zhǔn)備，課堂氣氛十分活躍，學(xué)生參與積極性很高，紛紛提出了自己的見解。

（5）第五步。教師約用5分鐘由教師歸納總結(jié)（聚合思維），重點(diǎn)分析小兒疾病臨床特點(diǎn)，同時(shí)注意聯(lián)系同系統(tǒng)疾病并和有關(guān)系統(tǒng)疾病進(jìn)行類比聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想，以開拓學(xué)生思路。在歸納總結(jié)過程中，伴隨著學(xué)生期待（我的想法對(duì)嗎?）、驚訝（原來如此思考!）、新奇（我怎么就沒想到呢?）、滿足（我終于明白了。）等情感的產(chǎn)生，激勵(lì)并維持了學(xué)生主動(dòng)、積極學(xué)習(xí)情緒，培養(yǎng)了學(xué)生邏輯思維能力。

3 調(diào)查結(jié)果

通過問卷調(diào)查可知，贊成使用新教學(xué)法的學(xué)生占85%以上。采用新教學(xué)法后，學(xué)生課后到圖書館的時(shí)間占80%。在相同進(jìn)度的2個(gè)平行班課后吸收率測(cè)驗(yàn)中，采用新教學(xué)法的班級(jí)優(yōu)秀率達(dá)51%，不及格率為3%；采用傳統(tǒng)教學(xué)法的班級(jí)優(yōu)秀率為23%，不及格率為9%。由此可見，利用發(fā)散思維和聚合思維的新教學(xué)法，能充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，提高學(xué)生分析、判斷、解決問題能力，使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，從而加深對(duì)理論知識(shí)的理解、掌握和應(yīng)用，達(dá)到理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)效果。

4 新教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)

發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的主要基礎(chǔ)[3]，具有三大特點(diǎn)：流暢、變通、獨(dú)特。流暢是指思維靈敏，在單位時(shí)間內(nèi)能產(chǎn)生大量信息，反映出較多觀念；變通是指思路靈活多變，觸類旁通，能從不同的視角觀察問題；獨(dú)特是指具有超乎尋常的見解，以全新視角解決問題。因此，發(fā)散思維和聚合思維能激活學(xué)生思維。如教授兒科先天性心臟病時(shí)，筆者抓住先心病患兒血流動(dòng)力學(xué)改變的特點(diǎn)，以室間隔缺損為典型，通過邏輯推理將其血流動(dòng)力學(xué)改變導(dǎo)出，同時(shí)引出臨床表現(xiàn)的特點(diǎn)及輔助檢查的選擇，然后讓學(xué)生自學(xué)其他類型先心病并進(jìn)行課堂討論（發(fā)散思維），最后在課堂上進(jìn)行簡(jiǎn)單總結(jié)（聚合思維）。

5 存在問題

筆者在進(jìn)行臨床教學(xué)課程改革過程中，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行了觀察，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在應(yīng)試教育和教學(xué)法體系影響下，依然習(xí)慣遵循常規(guī)思維方式，將書本知識(shí)“復(fù)制”入大腦，無形中成為教師“任意輸入信息的載體”。且學(xué)校目前所采用的考試題記憶性內(nèi)容比重較大，考查學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的綜合性題目量偏小，限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，創(chuàng)新和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)受到明顯抑制。雖然采用了新教學(xué)方法，但討論中能真正積極、主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生只占15%左右，且大多數(shù)學(xué)生思路不寬，提供的診斷僅限于本系統(tǒng)的疾病，不能觸類旁通，從不同視角觀察問題。

開展創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，要求教師具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)意識(shí)，以學(xué)科內(nèi)容激發(fā)學(xué)生積極思維的熱情，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生探索和創(chuàng)造精神，使學(xué)生真正成為知識(shí)的探索者，從而達(dá)成醫(yī)學(xué)教育改革目的。

[1]王有智，歐陽(yáng)侖.心理學(xué)基礎(chǔ)-原理和應(yīng)用[M].北京:首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2003.

[2]章志光.發(fā)散思維、輻合思維與創(chuàng)造性活動(dòng)[EB/OL].http://www.szii.gov.cn/study_garden/hong/881207.htm，2007-03-26.

[3]高樹生.啟發(fā)式六層次教學(xué)法在臨床課教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2009，16（1）:63.