大學課程的形成性評價體系探究
——以大學英語課程為例

張雪梅

(中國礦業(yè)大學 徐海學院，江蘇 徐州 221008)

作為教學活動的兩類，教與學之間的保持交流與互動才能從整體上真正提高教學質量。但是，一直來，我國的教學更強調(diào)“教”的方面，如教的藝術、方法、途徑等，但是對學生的“學”的強調(diào)則相對較弱，其中如何評價學生學習，特別是通過實時性評價學生學習狀況，及時的調(diào)整教學策略，最大限度地調(diào)動學生學習的自主性、積極性重視不夠。其實，教學評價的主要目的不僅僅是檢查學生的學習效果，還應該肩負激發(fā)學生學習興趣和積極性的重任。同時，教學信息也不僅要從階段性的總結與評價得到，而應該伴隨整個的教學過程。因此，在教學的過程中形成一套完整、系統(tǒng)、可行的形成性評價體系對教育學都有顯著地意義，這里就以大學英語課程教學為例，對形成性評價體系的形成做一個全面的探討。

1 形成性評價的理論解析

形成性評價作為教學評價的一種，有著其不斷探索和完善過程，也積累了許多應用優(yōu)勢，這里首先對這些做一個簡單分析。

(1)形成性評價的概念解析。評價和教學是相伴而生的，自從有了教育活動，就有了評價。但是，系統(tǒng)的研究科學的教學評價方法則主要是近代的事情。20世紀20年代，泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)的課程和測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量區(qū)別開來，泰勒正式提出了“教育評價”的概念。一般認為，教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動的過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。目前說到教學評價，至少有四種評價方式得到了大家的廣泛認可，分別是①診斷性評價(Diagnostic Assessment);②形成性評價(Formative Assessment);③檢查性評價(Check assessment);④終結性評價(Summative Assessment)。形成性評價常常作為終結性評價對立面而出現(xiàn)，主要特點是在教育活動中對教育對象的評價側重于過程性評價的一種評價方式。就其操作性來講，主要通過對學生日常的學習過程進行監(jiān)控，對學生在學習過程中的各方面表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的學習情感、學習態(tài)度、學習策略等方面的發(fā)展做出的實時的評價。并依據(jù)對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價及時調(diào)整教育策略。

(2)形成性評價的效用優(yōu)勢解析。談形成性評價體系的效用，首先要對目前單一性采用終結性評價帶來的問題做一個分析。目前終結性評價存在的問題主要有:首先，考核形式單一。一般主要是采用期末考試的形式以考試分數(shù)確定學生學的好還是差。第二，評價內(nèi)容有限。主要是對學生已經(jīng)學習過的內(nèi)容掌握情況作出評價，學生的記憶力在其中扮演了重要的角色，尤其是對于英語等社會科學類課程。而對于學生的學習方法、學習態(tài)度、創(chuàng)新能力，尤其是進一步的學習能力難以進行有效地考查。第三，評價主體一元。在傳統(tǒng)的終結性評價中，對學生的評價完全由任課教師一人裁定，忽視了學生對評價的參與。

基于對傳統(tǒng)的終結性評價的分析，不難看出形成性評價體系的效用優(yōu)勢主要體現(xiàn)在:①多元化的評價形式。形成性評價的評價方式不僅僅是期末考試，還可以包括課外讀書報告、課堂主旨發(fā)言、自評與互評相結合等。②豐富的評價內(nèi)容。形成性評價的內(nèi)容是多方面的，除了對知識掌握的牢固程度外，還可以涉及到學生的學習態(tài)度、興趣、課堂參與度、團隊精神、表演能力、作品展示、學習策略、運用知識解決問題的能力問題等。③科學的評價主體構成。相對于傳統(tǒng)評價中教師一元的評價主體，在形成性評價中，學生自身、同班同學、教師、教務管理人員甚至學生家長都參與到了學生的評價之中。④實時的信息反饋。Costa and Kallick指出反饋是不斷教、學、評價和反饋這個系統(tǒng)中的鏈條之一，有效的反饋能對學習和不斷的進步有著循環(huán)的指導。［1］同時，形成性評價不僅可以實時的發(fā)現(xiàn)學生學習問題，還可以及時的發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題。美國教育學家布盧姆(Bloom B.S.)認為“形成性評價，就是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統(tǒng)性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。”［2］通過形成性評價，可以不斷獲取反饋信息，從而為教師不斷改進教學提供依據(jù)，大大縮短了反饋時間，最終達到有效避免教學盲目性的目的。

2 大學課程中實施形成性評價的基礎分析

在討論完“什么是形成性評價?”，“它的效用如何?”的問題之后，還要需要面對一個問題，就是大學教育與形成性評價的銜接問題，在大學中是否需要形成性評價?實施起來存在哪些優(yōu)勢?有哪些困難?也需要做一個簡單的分析。

(1)大學教育中實施形成性評價的需要和優(yōu)勢。相對于中學教育，大學教育尤其具備應用形成性評價的需要和優(yōu)勢。首先，大學教育需要面對的是來自全國各地、不同學校、不同學習基礎層次的學生。筆者對近幾年全國不同省份(自治區(qū)、直轄市)的高考錄取分數(shù)線進行了分析，同樣按本科一批控制線為參照，最高和最低相差甚多。當來自不同地區(qū)的學生面對統(tǒng)一教材、統(tǒng)一標準的教學過程時，這種狀況勢必影響學生學習。基于此，任課教師需要不斷地摸索學生學習基礎和把握學生的學習狀況，從而指導自己有效開展教學活動。國家《大學英語課程教學要求》對形成性評價給定了一段話的描述:“形成性評估是教學過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發(fā)展”。［3］其次，大學學習的特點需要形成性評價。大學學習更多側重應用性。例如，大學外語教育就屬于語言學習的一部分，課程的實踐性非常強，重在對學生的英語應用能力的培養(yǎng)，更多應該服從于語言學習步步為營、循序漸進的學習特點。第三，大學課程教學擁有實施形成性評價的獨特優(yōu)勢。相對于中學學習，大學學習中對于升學率的壓力已經(jīng)不再是主要矛盾，因而可以相對逃離日常考核必須趨同于升學考試模式的窠臼。

(2)大學教育中實施形成性評價的現(xiàn)實困境。盡管很多人都已經(jīng)知曉形成性評價的優(yōu)勢和價值，但在對其具體實施過程中，還是存在很多現(xiàn)實性困境。這些現(xiàn)實困難概括起來主要來自兩個方面:第一，對形成性評價的主觀認識誤區(qū)。例如:①有的老師認為教學過程中的評價都可以叫做形成性評價;②形成性評價就是傳統(tǒng)考核中的平時成績，只不過換一種方式;③形成性評價非常繁瑣，而且對教學沒有明顯速進，可能只會增加教師和學生的負擔;④認為形成性評價和終結性評價是完全對立的。第二，形成性評價的客觀障礙還比較尖銳。這其中，最主要的是學校、家長和社會對學生水平的認可標準問題，如果學校和社會對學生的評價方式?jīng)]有改變，就很不容易推動形成性評價。例如，大學英語中，四六級、考研、托福等常見的英語水平性測試基本都還是遵循終結性評價的規(guī)則來實施的。而且大學英語四、六級考試(CET4＆CET6)作為高校在校大學生的水平測試有其不足之處，如測試以考查零碎的語言知識為主，缺乏語境，缺乏真實的情景，試題考查單句語法結構的多，考查語段能力的較少。［4］所以，目前的大學英語形成性評價體系還存在著非常嚴重的“看花容易繡花難”的問題亟待突破。

3 大學課程中形成性評價體系的構建策略探討

通過上面的分析，我們可以很明顯的看出，形成性評價在大學教育中是有需要、有優(yōu)勢的，但怎么具體在大學教育中去建立一套科學形成性評價體系還需要在很多方面做出改變，這里僅選擇幾個相對突出的構建策略問題做一個探討。

(1)師生角色在教育評價活動中的重新定位。形成性評價的精髓是強調(diào)評價的作用在于促進教與學而不是區(qū)分學生的優(yōu)劣或簡單地判斷答案的對錯。通過形成性評價，學生可以在學習過程中不斷體驗學習的進步與成功，不斷反思和調(diào)控自己的學習方法，從而認識自我，塑造自信。同時，教師也可以通過教學中得到的反饋信息，促進教師反思、調(diào)整教學，不斷提高對學生學習需要的聚焦從而能改進教學工作，使得教學工作更加有的放矢，體現(xiàn)實效。在這樣的理念下工作的教師與學生首先要做的就是角色的重新定位，其中包括三個層面的問題。首先，學生主體性、師生互動性、評價過程性都需要顛覆傳統(tǒng)教學評價中教師一人獨大的局面，而體現(xiàn)出學生在評價中的主體地位，將原來學生非常排斥的評價環(huán)節(jié)改變?yōu)閷W生積極參與的活動必然是其重要的細節(jié)設計。其次，反觀教師的角色問題，教師應該是裁判員，還是教練員?也是形成性評價中應該關注的重要問題。第三，具體某一個特定學生來講，同樣值得關注的還有，其他同學既是他的隊友、評價者還是他的觀眾的問題。

這三個方面的問題，看似簡單但操作起來很困難，也是形成性評價效度發(fā)揮的重要因素。教師在出讓部分評價權給學生的同時，需要制定相應的保障措施。首先，注意鼓勵學生積極參加評價活動，主動為學生評價創(chuàng)造機會。例如，在大學英語學習中，教師既可以鼓勵學生對常規(guī)學習環(huán)節(jié):如，課堂表現(xiàn)(包括出勤，課堂發(fā)言，精神面貌等)、平時英語自主學習情況以及對英語情感度等要素進行自評和互評，也要盡可能多的為學生主動創(chuàng)造評價機會，如對英語課文的情景模擬、講課話題的小組辯論乃至即興的舞臺表演等等。其次，教師要積極地對學生進行指導，幫助學生掌握正確的評價方法。尊重每個學生的不同意見，在評價中鍛煉學生、使得他們在此過程中得到激勵，增強學生的自信心和成就感，形成繼續(xù)學習的動力。第三，教師要讓學生理解評價的重要性和客觀性，及時對學生予以指導和監(jiān)控，以提高學生評價的科學性和實效性。

(2)形成性評價與終結性評價的共生。形成性評價不是終結性評價的修修補補，但也不是終結性評價的簡單對立，更不是對階段性評價的全盤否定。在實際的教學評價中形成性評價和終結性評價常常需要協(xié)同工作來達到更好的教學評價目的。之所以這樣說，是基于兩種評價方式的特點和目前的教學實際共同決定的。為了求證這個問題，這里不妨可以對形成性評價和終結性評價的區(qū)別與聯(lián)系做一個對比分析:首先，形成性評價的特點主要有:評價在學習開始和過程中實時進行、評價以發(fā)展和提高為目的、即時反饋評價信息和評價意見、評價可以不記名、采用非正式的形式、由教師組織進行、評價主要效度是診斷性的、表現(xiàn)為正面的后效、評價和教學接軌，因此，受學習環(huán)境、教材等的影響。階段性評價的主要特點有:在一階段學習結束以后進行、以評價為目的、評價結果表現(xiàn)為明確的分數(shù)或等級、必須明確考生身份進行、評價采用正式和標準化的手段、評價由教學評估組或人員組織實施、評價是終結性的。從上面的比較可以看出，形成性評價是講的“我們應該怎么做?”(How are we doing?)的問題，而終結性評價更強調(diào)“我們做得怎么樣”(How did we do?)的問題。有的學者還做了一個生動的對比:形成性評價與終結性評價的問題，就是When cook tastes the soup?與When guest tastes the soup?的問題。但從出發(fā)點和目的性的本質上看去，這兩種評價方式并非不可調(diào)和的，在很長的一段時間里，可以更需要教育界研究的是如何讓其合理的吸收對方的內(nèi)在優(yōu)點，綜合的加以運用的問題。例如，重慶理工大學對其大學英語視聽說課程學生形成性評價機制的設計方案就具體包括:“成績評價采用平時成績和期末口試相結合的方案。成績比例為6:4，平時成績占60%，期末口試占40%。期末口試采用短文背誦、問答、主題發(fā)言、主題對話等形式。平時成績評價旨在評價學生課堂學習能力。”［5］

(3)傳統(tǒng)評價方式的過程性改造與多元化創(chuàng)新。首先，評價方式的過程性改造。這其中主要包括幾個方面:①對教學工作的評價不僅僅包括學生的學習成效，還包括學生學習的全過程。例如，教學之前應該評價學生的學習條件，包括學生的學習基礎，學校可以提供給學生的學習設施和條件等，在教學中，應該評價學生的學習過程，包括教材、課堂教學方式、學生參與度、師生默契度、教師教學熱情、教學進度，以及學生之間的合作學習、相互學習和交流等;在教學后，要評價學習成效，在每一堂課或每一個特定的小的階段，要注意評價學生的學習效果。例如，詞匯記憶量、口語交際熟練度，運用能力、寫作能力等。②要全面掌握學生的學習動態(tài)。形成性評價是即時性的，多次的和動態(tài)的，它旨在發(fā)現(xiàn)方案實施過程中存在的具體問題，并及時的調(diào)整和解決，以追求最佳的效率和效果。因此，在形成性評價方式的實施中，教師要根據(jù)學生學習過程中所表現(xiàn)出來的學習狀態(tài)和態(tài)勢，及時的掌握學生學習狀況，才能對學生進行快速有效的反饋，才能對教學工作進行科學有效地調(diào)整。就掌握學生的學習動態(tài)的具體方法來講，需要教師對教學進行設計，通過多種形式監(jiān)控學生的學習過程。③要及時向學生反饋。教師發(fā)現(xiàn)學生的問題后必須及時反饋給學生并提出合理的改正建議，使得學生能明確自己與設定的目標要求之間的差距，以便于其及時調(diào)整學習方法、學習策略。只有這樣，形成性評價的本質性作用才能得以發(fā)揮，即不是為了評價而評價，而是為了學習而評價，即是 Assessment for learning，而不是 Assessment of learning。其次，多元化改造就是在形成性評價方式中評價主體的多元化改造和評價主體工作內(nèi)容的多元化。不同于終結性評價中教師作為唯一評價主體的情況，形成性評價的評價主體要求多元。這里就涉及到:第一，評價主體的構成?目前看至少可以包括教師、一同學習的同學和教務管理人員，走讀生還可以包括家長。第二，評價主體如何開展工作?在形成性評價中，評價主體的工作也必須變得豐富起來，主要包括:幫助學生制定預期的學習目標，學生間互評，根據(jù)教學內(nèi)容設定評價指標、進行評價信息反饋、協(xié)助建立修改計劃等。第三，評價主體與客體之間要有交流。在大學外語課程教學中，這一段尤為欠缺。以英語考試為例，試題類型常局限于選擇題為主，而選擇題與我們希望學生具備的語言綜合運用能力之間的關聯(lián)性相對較低，口語、交際技能體現(xiàn)評價主客體之間交流的環(huán)節(jié)在多數(shù)英語測試中沒有得到足夠的重視。

當然，構建形成性評價體系是一個復雜的問題。以大學外語課程為例，在教學中不僅僅需要涉及到形成性評價的構建理論，還需要兼顧到目前大學外語教學的具體特點。但建立多元化和多樣性的評價體系，注重形成性評價對學生發(fā)展的作用，兼顧形成性評價結果對教學效果的反饋作用，合理恰當?shù)木C合使用多種評價手段以及始終以課程目標作為評價導向依據(jù)等應該作為形成性評價體系構建重要原則這一問題已經(jīng)漸漸清晰。相信只要堅持在這些共識搭建的框架下積極思考，堅持科學為本、堅持突出評價的激勵性和導向性作用以及堅持評價活動的多元參與，更加科學、實用和師生都樂于接受的形成性評價體系是可以預期的。

［1］Costa，A.L.＆B.Kallick.(des.).Assessment in the Learning Organization:Shifting the Paradigm［J］.Associ-ation for Supervision and Curriculum Development.1995(25):56 －58.

［2］布盧姆，等著，邱淵等譯.教育評價［M］.上海:華東師范大學出版社，1987.

［3］教育部.大學英語課程教學要求(試行)［M］.北京:外語教學與研究出版社，2004.

［4］謝娜，論形成性評價在大學英語教學中的應用［J］.國家教育行政學院學報，2010(7):74－77.

［5］劉莉麗，廖甫.大學教學的形成性評價實驗初探——以“英語視聽說”課程為例［J］.大學教育科學，2010(6):36－39.