略論遠程教育教師的專業化與教學能力建設

吳海東

(重慶廣播電視大學 教務處,重慶 400052)

略論遠程教育教師的專業化與教學能力建設

吳海東

(重慶廣播電視大學 教務處,重慶 400052)

教師是一種專業素養要求較高的職業,實現教師專業化是教育改革與發展的核心問題之一。對目前從事遠程教育的高校而言,首先應該做到的是使遠程教育教師專業化的正確認識建立在相應的制度保障基礎上,通過制度創新來引導遠程教育高校、教師重視教學能力建設,在此基礎上推進教師的專業化。

遠程教育;教師專業化;教學能力

教師是一種專業性和理論素養要求較高的職業,實現教師專業化是教育改革與發展的核心問題之一。我國包括開放教育和網絡教育在內的遠程教育 (本文特指遠程高等教育),改革的重點在于創新和完善面向職業人的人才培養模式,提高人才培養質量。要完成這一任務,必須推行遠程教育教師的專業化,加強教師教育教學能力建設。

一、遠程教育教師專業化的認識誤區

教師專業化是指教師職業具有特定的職業要求和職業標準,有專門的培養制度和管理制度。因而應當對教師任職的學歷標準、教育知識、教育教學能力和職業道德等方面做出具體規定。對基礎教育領域的教師而言,教師專業化是指提高教師的教育教學能力和教育專業精神,其內涵非常明確。但對遠程教育教師而言,教師的專業化往往被忽略。這是因為人們對于遠程教育教師的角色,常常存在一些認識誤區。

其一,遠程教育模式會導致教師的作用弱化。遠程教育的教育模式不同于傳統教育,傳統教育是以教師為中心,以教師的講授為主,而遠程教育是以學生為中心,以自學為主,并更多地是借助網絡資源進行學習。所以,教師在教學過程中的作用下降或弱化了。尤其是在教學組織趨于扁平化的情況下,遠程教育學習中的教師似乎可有可無。

其二,教師承擔教學與管理雙重職責,后者顯得更重要。傳統教育模式下,教師的任務是以課堂為中心的,知識傳授是教師最主要的職責,而在遠程教育環境下,學習者以自學為主,是“工業化生產”,教師扮演的是教學與管理的雙重角色,且管理的任務重于教學任務。

其三,遠程教育的教師隊伍應以兼職為主。一些人認為:由于遠程開放教育或網絡教育的學習者數量巨大,涉及的專業很多,無論是哪級電大或普通高校網絡學院都無法配備如此眾多數量和專業的專職教師,因此只能依靠兼職教師為主完成教學任務。

這樣一些認識上的誤區,無疑從理念上制約了對遠程教育教師專業化的制度設計與實施。而從我國目前從事遠程教育的教師的現狀來看,大多數教師在從事遠程教學的同時,也從事傳統教學。如網絡學院的教師,主要從事的還是普通高校的課堂教學;即便是電大這樣的遠程教育高校,其教師也將相當精力用于傳統的面授教學,遠程教育教師的專業化難免被認為 "多余"。何況遠程教育的教師也是高校教師,接受過較為嚴格的學科專業訓練,有一定的學術造詣,對學科專業能力的看重往往超過遠程教育專業能力。因此,人們常常將專業化的內涵理解為教師在學科專業領域的發展,重點在于提高教師的學術水平和科研能力,主張用學科專業能力代替教育專業能力。在這種情況下,遠程教育教師的專業化難免會被忽略。

二、遠程教育教師必須實現專業化

遠程教育作為一種高技術含量的教育形式,有其相對于傳統教育不同的規律性,這就對從事遠程教育的教師的專業素質提出了較高的要求。

1.遠程教育教師專業化的必要性

首先,在遠程教育中,教師的作用體現在為學習者建構新知識、新能力的全過程,為此需要完成如下教學工作或任務:導學方案的設計;教學資源的建設;教育信息的有效傳遞;學習中的輔導答疑;協同式學習中的引導組織;學習效果的考核和反饋;對各教學子系統的運行效果的監控和評估;對遠程教學全過程的探索研究等。顯然,這些必要的教學工作,要求從事遠程教育的教師除了具備一般教師所應具備的教學與教學組織能力外,還必須具備特定的專業素質與能力。

其次,遠程教育的學習者數量龐大,生源情況復雜,求學目的多樣,而且多數學習者工學矛盾突出。同時,以自學為主的學習方式,對學習者不斷主動調整學習策略的能力有更高的要求。從課程學習來看,有的課程僅靠學習者通過網絡教學資源進行學習,是非常困難的。因此,基于網絡的遠程教學并不意味著教學過程的弱化,反而應該加強。在這個過程中,教師的主導作用更應該得到發揮。由于教師不僅要面對知識,更要面對“人”,從這種意義上來講,教師的作用不但不應下降,而是由于承擔更為艱巨任務,對其素質要求更高了。

再次,在遠程教育教學目標與人才培養目標的實現中,服務已經成為不可或缺的關鍵要素,教師應成為教育服務的提供者。為提高教學質量,他們必須具有三方面的能力:可以提供難以替代的教學服務,可以提供及時的教學服務,可以提供科學的教學服務。“提供難以替代的教學服務”就意味著“專業”,這種專業服務提供者必須經過專門的培養與訓練,具備特別專業的能力和素質。

2.遠程教育教師必須具備的專業素質

教師的教學能力主要表現為——所教學科的知識(能教),教育專業的知識和能力(會教),教育專業精神(愿教)。臺灣學者林瑞欽將之概括為教師的專業結構[1]。由于遠程教育的特殊性,原有的知識結構和相應的指標已無法涵蓋遠程教育對教師素質要求的全部內容,顯然教育專業的知識和能力中還應增加信息知識與能力的要求。這樣的專業結構對專業素質的要求體現在以下方面:

(1)教師的專業知識面需要擴寬。我國高等教育專業設置多達數百個,傳統教育的面授教師偏重于課堂上的學科與專業講授,強調學術發展,面對的學生較少,故知識面往往較為狹窄。遠程教育強調的是如何更好為全民終身教育和教育大眾化服務,從事遠程教學的教師的教學任務重點是如何打破時空的限制,面對眾多學習者實施“導學”,要“導”得好,知識面就要“寬”。

(2)教師的素質尤其是創新素質要求更高。遠程教育的固有特點要求教師從注重知識傳授轉向注重學習者的全面發展,從“以教師為中心”轉向“以學習者為中心”,從注重教學效果轉向注重教學過程,從統一規格的教學模式轉向個性化教學模式,從教師的權威轉向師生平等交往與對話,從評價的單一化轉向評價模式的多元化。為了激發學習者的創造潛能和不斷改進自己的認知方式,必然要求教師具備更高的創新素質。創新素質包括創新意識 (總是企圖用新的思路去解決問題的愿望)、創新精神(創造新事物的熱情、信心和毅力)和創新能力(創造性地確定教學目標、創造性地解決問題、分析問題和總結問題的能力)。

(3)教師的信息素養需要提升。對從事遠程教學的教師而言,應該具備的信息素養包括信息基本知識、信息技術文化、信息技術道德和信息技術運用能力等方面,這些要素的內涵體現為:掌握信息技術基本知識;欣賞信息技術文化的品味,協作和與他人共事的能力;接受新信息技術的態度,掌握新信息技術的欲望,使用信息技術的習慣;具有奉獻精神和法制觀念,能利用倫理道德約束信息獲取和傳遞行為;獲取及分析信息的能力,使用信息技術手段進行教學的能力,學習新信息技術的能力,能負擔網絡導航的能力等[2]。這里強調“協作和與他人共事的能力”,是因為傳統教學的效果主要取決于教師個人的水平,而在遠程教學中,由于教學對象的多樣性、時間和空間的開放性、所用資源和設備的復雜性,教學過程不可能再由一個人包辦,教師必須把自己的個人專長和相對獨立性融入到整體的合作之中,因此教師的協作能力就成為與他人共事的基礎和從事該職業的基本素質。而這里的“能負擔網絡導航的能力”,是針對初學者在進入浩如煙海的網絡信息資源后,往往陷入迷茫的情況,教師應能為學習者過濾出有益和有效的信息,為學習者進行各自獨特的知識建構提供有效的網絡支持服務。

由上述分析可見,遠程教育的教師必須具有特別的知識結構、能力要求和信息素養,這一切都不是其他行業人員或傳統教育的面授教師能立即具備的。從這個意義上講,在教師行列中,從事遠程教育教學的教師是一種其他職業勞動者所不可替代的特殊社會角色,因而有必要向專業化方向努力發展。

三、實現遠程教育教師專業化需要解決的問題

1.遠程教育專任教師不足

從我國遠程教育高校的師資構成來看,普通高校網絡教育學院的教師多聘于各院系,實際是兼職從事遠程教學;而電大雖然有一批專職教師,但數量明顯不足,隊伍質量也尚待提高,學習中心和教學點則基本是兼職教師。實踐表明,兼職教師往往并不能很好完成遠程教育教師的各項任務,這是指導思想和體制上的原因造成的。以面授為主要教學方式的教師并不能很好適應遠程教育教師的角色,所以僅靠增加數量和聘請兼職教師并不能解決合格的遠程教育師資不足的問題,這正體現對專業化的遠程教育教師的社會需求。

2.教師專業化制度缺失

目前西方國家的一種通識是大學教師從事的是學術職業。這里有這樣一種思路與推論:學術職業要求高校教師以學術為中心,致力于學術發展,即開展學術研究和學術傳播,從事學術生產活動。因而教師專業化,對高校教師而言簡化為專業知識領域的專業化,學術研究領域的專業化,因而高校教師的專業發展,基本上就是指教師的學術發展。由此可以看出,人才培養和教學活動在高校教師職業中的地位被忽略了。從這種認識與推論出發,鑒于普通高校網絡教育學院、廣播電視大學的遠程教育教師基本來源于高校,或者本身就是高校教師,教師的專業發展要求往往被簡單理解為“學術能力+信息技術能力”,對遠程教師隊伍是否專業化自然談不上系統的要求。盡管如中央電大等開始對教學管理人員提出了專業化和職業化的要求,但相應的教師專業化的制度和措施基本還屬空白,更談不上如何通過專業化的實施提升教學能力。

3.教師職業能力亟待提升

如前所述,遠程教育教師專業化的核心在于提高教師的教學能力。但是,對從事遠程教育的教師而言,教育專業知識和能力一直是被忽視的問題。目前我國的遠程教育師資(網院、省級以上的電大)主要來源于普通高校,他們大都經歷過較為嚴格的學科專業訓練,但從總體上看,缺乏系統的職前、入職、職中及職后的教育專業訓練。絕大多數遠程教育教師基本沒有經歷過系統的教師職業的職前教育,也不真正具備從事遠程教育的信息技術能力。就入職教育而言,目前各遠程教育高校主要采取青年教師崗前培訓方式進行,由于學校和教師本人對崗前培訓缺乏必要的重視,很難真正起到提高教師遠程教學能力的效果,信息技術能力的培訓也缺乏針對性。而職中的教育教學知識和能力訓練現今基本上沒有開展,信息素養的提升更多是教師自己的行為。此外,目前眾多遠程教育高校與普通高校一樣,以攻讀碩士、博士學位為形式的教師進修提高方式代替教師教學能力建設的趨勢日益明顯。因此,教師遠程教學能力不足已成為妨礙教學質量提升的瓶頸之一。

4.教育專業精神需要提高

遠程教育教師的教育專業精神也需要提高。教育專業精神是教師職業的基本要求,熱愛遠程教育教學工作,把全部精力獻身于遠程教育事業,是遠程教育教師職業道德的基本內容。但是,目前遠程教育高校中,教師缺乏教育專業精神的現象比較普遍,不少教師不愿意把主要精力投入遠程教學工作,不研究遠程教育環境下的專業與課程教學,不研究教學內容的更新,不研究適應學習者的教學方法;忽視培養目標,隨意降低教學要求,不敢嚴格要求學習者的現象比較普遍。教師與學生交流溝通(包括網上交流)的時間明顯減少,很少有教師對學習者開展學業指導。凡此種種,皆反映了當前遠程教育教師的教育專業精神的嚴重缺失。

四、遠程教育教師專業化和教學能力建設的核心是制度建設

實現遠程教育教師專業化的一個重要途徑,就是要從繼續教育和提供發展機會的層面上發展職前培訓,同時使在職的教師獲得接受系統地再培訓的機會,使他們通過專業化的培訓,成為合格的遠程教育教師。對目前從事遠程教育的高校而言,首先應該做到的是使遠程教育教師專業化的正確認識建立在相應的制度保障基礎上,通過制度創新來引導遠程教育高校、教師重視教學能力建設,在此基礎上推進教師的專業化。

任何行業的專業化要有專業自主權和制度層面上的規范。在本行業中有專業自主權是職業專業化的重要標志。它主要表現在:從業人員應有專業資格證書,入行、聘用、解聘等有嚴格的規定和程序,專業內部有不同的職稱,以區別專業水平的差異,職稱的晉升需要經過專家的評審等。為此,應推動早日建立有關遠程教育教師的兩項制度:一是制定嚴格的教師資格標準,實行教師資格證制度。這種資格證是有一系列等級的,它保證了教師的素質,也為教師提供了專業發展的機會。二是對教師的聘用、晉級、解聘等實行專業的評審制度。評審制度要求基于教師的工作表現和業績頒發上崗聘書,以保證教師服務的高質量和恒久不衰的專業精神。

后一類制度的設計,與學校的內部治理結構有關。從總體上看,當前我國開展遠程教育的高校內部治理結構嚴格來講是不完整的。普通高校網絡教育學院實際上是大學的二級機構,教師專業化的制度設計受制于大學的治理結構。而電大盡管是一個辦學系統,在許多方面也仍沿襲了普通高校的內部治理結構。在這種情況下,學校內部的各項制度設計,如人事制度、教師晉升制度、教師薪酬制度、教師考核制度、教師獎勵制度等,大多是以科學研究為中心建立起來的,學科專業領域的研究成果是“硬通貨”,而教學與教學研究成果,往往被視為“軟成果”。至于遠程教學及教師,人們更是按傳統教學的評價思路進行業績評價與職稱評聘。美國著名高等教育學家卡耐基教學促進基金會前主席厄內斯特。博耶認為,大學學術有四種表現形式——發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術[3];大學教師的學術研究不僅包括學科專業領域的學術研究,也包括教學和教學研究。因此,推進遠程教育教師專業化的很重要的一個方面,就是建立保護教學學術的制度,使遠程教學學術落實到制度層面,使遠程教學及教學研究受到學校和教師的重視。

建立教學學術的制度保障體系,既涉及宏觀層面的學校評價和管理,更體現在學校內部的教師管理制度方面。遠程教育教師的業績評價、職務晉升考核、薪酬和獎勵制度、學術水平評價等,都需要根據遠程教學學術的思想予以改造和重新設計,把教師的教學研究、教學效果等作為核心要素予以重視,以引導教師把主要精力用于遠程教學和教學研究方面,并在教師應獲得的地位和待遇上充分考慮遠程教學工作的特點與要求。

如前所述,包括信息技術能力在內,遠程教育教師的教育專業知識與能力,需要通過具有制度保障的系統的職中、職后等培訓來實現;而遠程教育教師的教育專業精神培養僅僅采用教師職業道德教育方式也是不夠的,而是需要在確立教學學術的基礎上,通過制度創新來實現。為此,需要認真反思和重新評估科研導向的教師管理制度,體現分類管理的思想。對舉辦網絡教育的高校和同時舉辦高職教育等其他類型的廣播電視大學來講,對從事不同性質課程教學的教師,應實行不同的導向政策和管理制度,使以遠程教學為主的教師和普通高等教育為主、以科研為主的教師具有相同的學術地位和經濟待遇。在教學上傾注精力、教學效果好、深受學習者歡迎的教師,理應在學校的教師管理制度上得到充分的肯定與尊重。當前,要通過創建開放大學的契機,創新適應遠程教育教學的治理結構,通過制度建設營造一種重視教學、尊重教師勞動、重視教學學術、重視教學中心地位的學校氛圍與環境。只有這樣,才能培養和激發遠程教育教師的教育專業精神,使遠程教育教師專業化落實到堅實基礎上。

[1]葉瀾,白益民,王枬,等.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001.

[2]邱崇光,李力.論遠程教育導師的專業化趨勢[J].中國電化教育,2003,(5).

[3]顧建民,董小燕.美國高校的學術反思與學術評價[J].高等教育研究,2002,(2).

G451.1

A

1008-6382(2011)05-0003-04

10.3969/j.issn.1008-6382.2011.05.001

2011-08-17

吳海東(1956-),男,重慶市人,重慶廣播電視大學教授,主要從事遠程教育研究。

(責任編輯冉紅)