中日高校外語教師教育比較

劉 娜，王 揚(yáng)

（重慶三峽學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 404000）

中日高校外語教師教育比較

劉 娜，王 揚(yáng)

（重慶三峽學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 404000）

目前，中國高校外語教師教育發(fā)展滯后。相比較而言，日本高度充實高校外語教師教育，通過開放教師教育體系，教師教育一體化，嚴(yán)格教師資格制度等多種途徑促進(jìn)了日本高校外語教師不斷專業(yè)化,教學(xué)質(zhì)量不斷提高。這些都為中國高校外語教師教育提供了很好的借鑒。

中日高校；外語教師；教師教育

教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，就是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程。從20世紀(jì)開始，教師教育已成為發(fā)達(dá)國家教育改革的重要趨勢。日本在這方面是認(rèn)識和行動較早的國家，他們首先從提高教師資質(zhì)作為教育改革的切入點。相比較而言，中國教師教育的發(fā)展相對滯后，尤其是高校外語教師教育一直得不到應(yīng)有的重視。因此本文通過對比分析中日高校外語教師教育的現(xiàn)狀，以期為我國高校外語教師教育提供一些啟示。

一 中國高校外語教師教育現(xiàn)狀

外語教師自身受教育的程度影響著外語教學(xué)的水平和質(zhì)量。日本早在20世紀(jì)80年代，高校外語教師中擁有高學(xué)歷的就高達(dá)95％，其中多數(shù)擁有博士學(xué)位。與之相反，中國高校外語教師應(yīng)有的專業(yè)素質(zhì)有待提高，主要表現(xiàn)在學(xué)歷結(jié)構(gòu)偏低和科研能力偏低兩個方面。造成這種情況的重要原因之一就是高校外語教師的培養(yǎng)和專業(yè)問題沒有得到很好的重視。

中國高校外語教師大多來源于綜合性院校，他們所接受的職前教育即學(xué)歷教育偏重語言技能訓(xùn)練，實踐課程缺乏，英語應(yīng)用語言學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)論等專業(yè)理論課程起步晚，教育類課程所占比重少。因此，大多高校外語教師未接受過教師專業(yè)教育。同時，教師的職后教育主要指由師范院校、綜合大學(xué)以及各種教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的教師專業(yè)化培養(yǎng)與培訓(xùn)。與職前教育是脫節(jié)的，教學(xué)內(nèi)容僅停留在加強(qiáng)短期培訓(xùn)、改進(jìn)教學(xué)方法和手段等方面，采取“治標(biāo)不治本”的應(yīng)急策略，未從體制上創(chuàng)新。他們關(guān)于教育學(xué)、教學(xué)法、心理學(xué)等教育專業(yè)知識來自于短暫的崗前培訓(xùn)，對于真正意義上的教學(xué)活動的理解和感悟比較膚淺。

職前教育與職后教育相脫節(jié)嚴(yán)重制約著高校外語教師的可持續(xù)發(fā)展，成為中國高校外語教師教育的一大的弊端。與此同時，國家缺乏完善的管理和評價制度，在一定程度上影響了高校外語教師教育的發(fā)展。

二 日本高校外語教師教育現(xiàn)狀

（一）開放的外語教師教育體系

二戰(zhàn)后，日本政府決定徹底改變之前的教師培養(yǎng)模式：取消師范種類學(xué)校，將原來的125所師范學(xué)校合并為7所學(xué)藝大學(xué)、19個學(xué)藝系和18個教育系；各個綜合大學(xué)必須設(shè)置教育系。把教師的培養(yǎng)在綜合大學(xué)里進(jìn)行作為教師應(yīng)具備的能力在教育學(xué)科中培養(yǎng)。這被稱作是“開放性”的教師培養(yǎng)模式。在此影響下，外語師資培訓(xùn)也轉(zhuǎn)向了開放式，主要表現(xiàn)在：第一，整合課程結(jié)構(gòu)，建立新的外語教育教學(xué)模式。從70年代起，日本新型教育大學(xué)大幅度擴(kuò)大教育課程，同時把普通教育課、學(xué)科專業(yè)課、教育專業(yè)課互相脫節(jié)各自獨立的現(xiàn)狀改為能夠保持各科之間的有機(jī)聯(lián)系的混合課程[1]。第二，突出“語言學(xué)理論”課程的地位，實現(xiàn)從“外語教師培訓(xùn)”到“外語教師教育”的轉(zhuǎn)變。第三，增加教育類課程的比例。日本高校外語專業(yè)的學(xué)生不僅要重點學(xué)習(xí)外語專業(yè)的學(xué)科知識和外語學(xué)科教育理論，還能夠依據(jù)自己的意愿和未來要從事的職業(yè)的需要，學(xué)習(xí)教師必須掌握教育的知識和技藝，即教育專業(yè)課，如教學(xué)學(xué)、心理學(xué)、教育實踐研究、教職演習(xí)等。

（二）外語教師教育一體化

日本高校外語教師教育一體化以終身教育思想為基礎(chǔ)，即“把具有促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展功能的各種教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系起來，對教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程規(guī)劃，建立起教師教育各個階段相互銜接的及各有側(cè)重的一體化體系”[2]。首先，日本的外語教師教育形成了“教師培養(yǎng)”、“選拔錄用”、“在職進(jìn)修”和“資質(zhì)評價”一體化的完整的教師教育理念。這一理念認(rèn)為外語教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其次，外語教師教育注重職前和職后課程內(nèi)容的銜接，體現(xiàn)出整體性的外語教師教育內(nèi)容。職前教育注重外語教師志愿者的外語學(xué)科專業(yè)知識，外語學(xué)科教學(xué)法和教育理論與實踐三方面的教育；職后教育注重外語教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，以實踐課程為主，實現(xiàn)實踐課程的理論化與多元化。在日本，即使是有很長工作時間的外語教師也要求參加定期的研修培訓(xùn)，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理論與手段，反思自己的教學(xué)和研究活動。再次，外語教師教育機(jī)構(gòu)和外語教師教育不同階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系。第四，加強(qiáng)與地方學(xué)校的合作關(guān)系。1999年日本教師教養(yǎng)審議會提出“大學(xué)與地方教育委員會”的合作計劃，將合作范圍擴(kuò)大到培養(yǎng)、錄用和進(jìn)修等方面，使高校外語教師教育范圍從單一的“職前培養(yǎng)”到綜合的“職前教育”、“試用期培養(yǎng)”和“在職教育及培訓(xùn)”。

（三）實踐型高學(xué)歷外語教師教育加強(qiáng)

日本對高校外語教師的任職資格要求非常嚴(yán)格。所有的高校外語教師都要經(jīng)過專門的訓(xùn)練與培養(yǎng)，使之具備扎實的外語專業(yè)知識，外語教學(xué)能力，外語科研能力，并要求高校外語教師掌握先進(jìn)的外語教學(xué)理論與方法，現(xiàn)代化的教學(xué)手段。在日本，高校外語教師必須是研究生學(xué)歷，其中教授、副教授要求是博士學(xué)位。為此，日本教育機(jī)構(gòu)采取了一系列的措施促進(jìn)高校外語教師教育專業(yè)化的發(fā)展，其中最重要的就是教職研究生院制度。2006年7月，在“關(guān)于今后教師培養(yǎng)· 資格證書制度”的咨詢報告中提出了創(chuàng)設(shè)以教師培養(yǎng)為特定目的的“專門職研究生院”的設(shè)想。日本文部省修改了研究生院的設(shè)置基準(zhǔn)，確定教師教育的“專門職研究生院”的名稱為“教職研究生院”。教職研究生院制度是日本教師培養(yǎng)的重大改變，它的出現(xiàn)使日本高校外語教師教育的發(fā)展呈高學(xué)歷趨勢。這種高學(xué)歷更加注重理論與實踐的結(jié)合，重視學(xué)科之外的教育，重視與地方教育委員會和當(dāng)?shù)貙W(xué)校的合作，豐富了教師的綜合素養(yǎng)。

（四）嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度

教師資格認(rèn)證體現(xiàn)出教師專業(yè)化的發(fā)展程度，保障了教師教育質(zhì)量。嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度是日本高校外語教師教育的一個重要特征。日本政府規(guī)定，一般大學(xué)志愿做教師的學(xué)生，都必須學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程才能得到教師許可證。2006年7月，在日本中央教育審議會咨詢報告報告“關(guān)于今后教師培養(yǎng)·資格證書制度”中規(guī)定：“教師資格證書有效期限為10年，證書持有者必須在證書更新期限前2年內(nèi)接受30小時的資格更新講習(xí)，不能滿足更新要求的資格證書將失效。”[3]這一嚴(yán)格規(guī)定促使高校外語教師不間斷地進(jìn)行專業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)，從制度上保證了高校外語教師教育的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)了外語教師的專業(yè)化發(fā)展。

（五）強(qiáng)調(diào)外語教育實習(xí)

日本政府高度重視外語教師教學(xué)實習(xí)，包括聽課指導(dǎo)，課堂教學(xué)和教學(xué)實踐三部分。1997年日本將大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)定位為使學(xué)生具備當(dāng)教師所需要的“最低限度的素質(zhì)能力”，也就是使學(xué)生能夠“從錄用階段開始，就能夠無明顯差錯地進(jìn)行學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)”。這就將大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)由“提供知識基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)成了“培養(yǎng)實際能力”。因此，日本高校外語教師教育的課程不僅重視高校外語教師專業(yè)水平，如在課程設(shè)置方面向?qū)嵱眯桶l(fā)展，增加像口語、口譯等實用課程培養(yǎng)學(xué)生的語言實踐能力，而且重視教師志愿者的教育實踐能力，如設(shè)置專門的外語教師教育課程將教育學(xué)理論與外語學(xué)科教學(xué)實踐相結(jié)合。在日本，外語教師志愿者在學(xué)習(xí)的第三、四年的教育實習(xí)需要由實踐領(lǐng)域研究班、專門領(lǐng)域研究外教師及外語學(xué)科教師共同參加。在教育實踐現(xiàn)場，實習(xí)者將及時得到外語學(xué)科指導(dǎo)和外語學(xué)科教學(xué)方法指導(dǎo)。實習(xí)結(jié)束后，實習(xí)者要對自己的實習(xí)情況進(jìn)行反思并撰寫實踐現(xiàn)場分析報告書。

三 日本高校外語教師教育給我國的啟示

第一，加強(qiáng)高校外語教師的職前教育，培養(yǎng)具有較強(qiáng)專業(yè)水平和較強(qiáng)實踐能力的高校外語教師。首先建立開放性的外語教師教育體系，拓寬外語師資的來源與渠道。通過完善課程教學(xué)體系，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置多樣化的課程類型，加強(qiáng)教育類課程的比重，提高外語教師的學(xué)科專業(yè)水平。其次，增加教師教育實踐的比重，多途徑創(chuàng)造教育實踐的機(jī)會，使學(xué)生能將外語專業(yè)知識與實踐相結(jié)合。再次，重新定位師范大學(xué)，提高辦學(xué)層次。高校外語教師的教學(xué)對象的獨特性使高校外語教師比基礎(chǔ)教育外語教師面臨著更大的挑戰(zhàn)，這不僅表現(xiàn)在學(xué)科知識的儲備，教學(xué)能力的提高，教學(xué)手段的多樣化方面。這就需要高校外語教師向碩士生、博士生等更高層次方向發(fā)展。然而，目前中國有外語博士點的高校不多，更沒有形成像日本一樣的“研究生院型大學(xué)”。

第二，促進(jìn)職前教育、職后教育一體化。長期以來，中國高校外語教師的職前培養(yǎng)和職后教育分屬于不同的教育機(jī)構(gòu)，教師得不到連貫的、一致的教育。根據(jù)“終身教育”的理念，不僅要加強(qiáng)教師職前教育，適當(dāng)延長之前教育年限，同時要注意職前教育與之后教育的有機(jī)聯(lián)系，不能將職前與職后完全獨立開來。這就需要改革現(xiàn)有的教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校，職前職后教育相互銜接，組建教師學(xué)院，構(gòu)建新型外語教師專業(yè)教育平臺。

第三，完善相應(yīng)的制度管理。健全的管理制度是促進(jìn)高校外語教師教育專業(yè)化的有力保障。高校外語教師教育應(yīng)有與之相配套的制度，如實施教師資格證書制度和教師培訓(xùn)證書制度，形成教師專業(yè)發(fā)展的激勵和約束機(jī)制；建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系和督導(dǎo)評估制度，形成教師教育質(zhì)量保障機(jī)制。

四 結(jié)語

日本高校外語教師教育制度對于中國的高校教師教育有一定的借鑒意義，但是，由于中國的外語教師教育系統(tǒng)相當(dāng)龐大，隊伍結(jié)構(gòu)不合理，中國高校外語教師教育必須采取循序漸進(jìn)的方式逐步推進(jìn)，即逐步建立靈活多樣的、終身化的開放的教師教育體系。

[1]楊力偉.中國、日本、印度高等師范教育之比較——兼議提高我國教師素質(zhì)的幾條途徑[J].集美大學(xué)學(xué)報，1999，（3）：65.

[2]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.266.

[3]胡國勇.日本教師教育制度改革面面觀[J].上海教育，2007，（9）：40-42.

[4]瞿葆奎.教育學(xué)文集·日本教育改革[M].北京:人民教育出版社，1991.

[5]蘇旦麗，吳 艷.中日高校英語教學(xué)比較[J].清華大學(xué)教育研究，2003.24（增）：148-152.

[6]許 楠，王揚(yáng).日本高校外語教師教育發(fā)展模式及其啟示[J].當(dāng)代教師教育，2010，（1）：43-46.

[7]楊 紅，王揚(yáng).日本高校外語教師教育發(fā)展趨勢與借鑒[J].四川教育學(xué)院學(xué)報，2010，（3）：15-18.

[8]王 琨，王 揚(yáng).中日英語教育比較研究[J].長江師范學(xué)院學(xué)報，2009，（2）：148-150.

[責(zé)任編輯：雪 豹]

A Comparative Analysis of Foreign Language Teacher Education between China and Japan

LIU Na，WANG Yang
(School of Foreign Languages,Chongqing Three Gorges University,Chongqing 404000,China)

At present,China’s development of foreign language teacher education is slower than that of Japan.In order to improve the teaching quality,Japanese government has taken a series of measures to professionalize university foreign language teachers such as making teacher education system open,integrating pre-service with in-service education and setting up strict rules for teachers’license.All these measures can serve as references for China’s university foreign language teacher education.

Chinese universities and Japanese universities;foreign language teachers;teacher education

G640

A

1674-3652（2011）01-0181-03

2010-12-15

2008年教育部課題“日本高校外語教師教育發(fā)展趨勢與借鑒”（S2007-1-63010）。

劉 娜（1981- ），女，四川彭州人，重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)、英語語言學(xué)研究；王 揚(yáng)（1957- ），男，四川成都人，重慶三峽學(xué)院外國語學(xué)院教授，主要從事語言學(xué)、外語教育研究。