社會心理學(xué)視角下的外語學(xué)習(xí)動機(jī)演化研究

竹旭鋒

（浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321004）

社會心理學(xué)視角下的外語學(xué)習(xí)動機(jī)演化研究

竹旭鋒

（浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321004）

學(xué)習(xí)動機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的重要因素之一，具有多維性、社會性和動態(tài)性的特征。本研究以兩名中國非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，通過長達(dá)兩年多的歷時跟蹤調(diào)查，采用學(xué)習(xí)自傳和訪談結(jié)合的方法搜集大量語料，通過分析發(fā)現(xiàn)社會環(huán)境、學(xué)校政策、教師因素、家庭因素和同伴競爭等社會因素都對中國英語學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)演化產(chǎn)生了影響。

外語學(xué)習(xí)動機(jī)；動機(jī)演化；社會因素

一、引言

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，外語學(xué)習(xí)動機(jī)作為語言學(xué)習(xí)者個體因素中最具有能動性的因素之一受到了眾多研究者和教育工作者的關(guān)注。學(xué)習(xí)動機(jī)能夠激發(fā)、維持和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究始于 Gardner和 Lambert（1959）[1]。從二十世紀(jì)八十年代末、九十年代初以來，學(xué)者們對動機(jī)進(jìn)行了多角度的研究，從而產(chǎn)生了眾多的動機(jī)理論，如D?rnyei的學(xué)習(xí)動機(jī)三層面說（Three-Level Theory），期望價值理論（Expectancy-value Theory），目標(biāo)理論（Goal Theory），自我實現(xiàn)理論（Self-actualization Theory）等等。另外Deci&Ryan（1985）將動機(jī)劃分為內(nèi)在動機(jī)（Intrinsic Motivation）和外在動機(jī)（Extrinsic Motivation）[2]。近50年的二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究呈現(xiàn)紛繁復(fù)雜的局面，研究涉及學(xué)習(xí)動機(jī)的定義、分類，建立動機(jī)模型和相關(guān)的實證研究，研究者從不同角度闡述了動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中的重要作用（周璇，饒振輝2007）[3]。

二、國內(nèi)外語動機(jī)研究現(xiàn)狀

我國關(guān)于動機(jī)的研究始于20世紀(jì)80年代，早期主要是以引入、介紹和翻譯國外理論和研究著作為主，九十年代以后隨著對學(xué)習(xí)者個人因素和學(xué)習(xí)過程的重視增加，在動機(jī)方面的研究成果也不斷涌現(xiàn)（王初明，1991；華惠芳；1998；李梅，1999；石永珍，2000；吳丁娥，2000；周福芹、邵國卿，2001；武和平，2001；劉東樓，2002；文秋芳，1995;1996；2000；2001；高一虹、趙媛等，2002；高一虹、程英等，2003；轉(zhuǎn)引自王曉旻，張文忠 2005）[4]。

雖然我國研究成果豐碩，但也存在著些許的遺憾。大致有以下幾點：1）在研究內(nèi)容上，內(nèi)部分類研究多，但對外部社會對動機(jī)影響的研究相對較少。2）在研究維度上，靜態(tài)共時研究多，動態(tài)歷時研究少。3）在研究方法上，定量研究多，定性研究少。4）在數(shù)據(jù)收集手段上，調(diào)查問卷多，訪談個案少。最近20年來的有關(guān)實證研究多采用問卷調(diào)查的方法。盡管我們可以通過調(diào)查表的幫助，來推斷被試者的學(xué)習(xí)動機(jī)，但是問卷測試本身存在一些弊端。首先是問卷設(shè)計得是否合理、科學(xué)；其次，被試者所提供的答卷是否真的客觀公正；第三，所提供的數(shù)據(jù)是否充分可靠有說服力。奧勒等人指出，調(diào)查表的使用有三個嚴(yán)重不足：贊同動機(jī)、自我奉承和反應(yīng)定勢（王初明 1991：102）[5]。

三、研究設(shè)計

（一）研究目的

本次研究通過對兩位非英語專業(yè)學(xué)生長達(dá)兩年多時間的跟蹤調(diào)查，采用回憶性自傳、訪談和觀察等多種手段收集數(shù)據(jù)，通過分析學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)的演化過程，試圖尋找出影響他們外語學(xué)習(xí)動機(jī)變化的社會因素。

（二）研究對象

本研究跟蹤調(diào)查的對象為兩名某省屬重點大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生。其中Z學(xué)習(xí)者為國際貿(mào)易專業(yè)學(xué)生，學(xué)習(xí)主動性強(qiáng)，英語學(xué)習(xí)成績較為優(yōu)秀，口語突出，并分別在大學(xué)第二學(xué)期和第三學(xué)期一次性通過全國大學(xué)英語四六級考試，另外由于專業(yè)特點，對英語能力要求相對比較重視，課程計劃中除了常規(guī)的大學(xué)英語課程之外，也有一些專業(yè)方面如外貿(mào)函電、國際貿(mào)易理論等雙語課程。另一位C學(xué)習(xí)者為應(yīng)用化學(xué)專業(yè)學(xué)生，英語底子相對薄弱，多次參加全國大學(xué)英語四級考試也均未通過，由于其理工科專業(yè)背景對英語學(xué)習(xí)的重視程度相對不足。英語學(xué)習(xí)上受挫感比較明顯，但是學(xué)習(xí)比較努力。

（三）數(shù)據(jù)收集

本次研究采用的數(shù)據(jù)來源主要有：學(xué)習(xí)者自傳和開放式訪談記錄。數(shù)據(jù)收集主要分四個階段進(jìn)行：第一階段（在大一開學(xué)初），要求學(xué)習(xí)者寫一篇關(guān)于自己英語學(xué)習(xí)歷程的回憶性“自傳”，盡可能詳細(xì)地記錄自己的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與感受；第二階段（第一次四級考試后，即大一結(jié)束后）：對Z和C分別進(jìn)行開放式訪談；第三階段（第二次四級/六級考試后，即大二第二學(xué)期結(jié)束后）：對Z和C分別進(jìn)行開放式訪談；第四階段（第二學(xué)年結(jié)束后）：對Z和C分別進(jìn)行開放式訪談。

四、學(xué)習(xí)者的動機(jī)演化過程分析

由于動機(jī)為內(nèi)在的心理因素，其變化無法直接觀察到，也無法直接像自然科學(xué)一樣有直接測量的指標(biāo)和工具。因此本研究通過與研究對象的長期接觸中搜集到的質(zhì)性數(shù)據(jù)，進(jìn)一步加以解析和闡釋，力圖重現(xiàn)其學(xué)習(xí)動機(jī)演化的重要階段和主要特征。同時動機(jī)具有的多維性特點，與外在的自信心、焦慮和自主性等有著緊密的聯(lián)系；D?rnyei（1996）也曾提到語言自信心，包括語言焦慮感，都是個人動機(jī)的核心構(gòu)成[6]。因此在分析語料時，對這些要素加以了特別的關(guān)注。以下分別為兩位學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)演化過程做初步分析。

（一）Z學(xué)習(xí)者

對于初學(xué)英語的情景Z學(xué)習(xí)者在回憶性的學(xué)習(xí)自傳中描述得非常具體，如“7歲時，在我溜冰的地方來了一個外國的大哥哥，我學(xué)著電視里說道‘Hello!’，那時起，我開始接觸英語了，但只是口語和聽力”。由此可見，此時雖然Z并沒有開始接受學(xué)校設(shè)置的正規(guī)的語言課程，但是在社會媒體（一些專門的英語教學(xué)電視節(jié)目和外國電影等）的影響下，已經(jīng)初步開始對語言學(xué)習(xí)有了概念。

接著，Z學(xué)習(xí)者描述在她小學(xué)時的情況：“上小學(xué)四年級起，我們有了真正的英語課，為了會讀，為了背出，我開始在下面標(biāo)注白字……到了五年級，我‘竟然’不需要白字的幫助了……”隨著國家對英語教育的重視和社會的需求，英語課程的設(shè)置也出現(xiàn)了低齡化的現(xiàn)象，80年代之前基本上都只在初一開始設(shè)置英語課，而近些年在一些相對發(fā)達(dá)的沿海地區(qū)已經(jīng)普遍開始在小學(xué)三年級開始設(shè)置英語課，主要以基本的口語交際教學(xué)為主，甚至有些學(xué)校為了追求特色，自行從小學(xué)一年級就開始開設(shè)英語課。

“進(jìn)入初中、高中，在老師和外教的訓(xùn)練下，我覺得自己的口語有很大的長進(jìn)，可是筆試常一般，覺得詞匯積累少，又亂，在學(xué)習(xí)中，我只好狂背單詞表中的詞，狂背很多，也不見得有所長進(jìn)。然后是閱讀，看到不認(rèn)識的詞我一定要查，不查我就心里難受，不打算看下去，也從來好像做不到快速閱讀。”對于中學(xué)英語的學(xué)習(xí)，Z對學(xué)習(xí)的描述反映出了一個普遍的現(xiàn)實，即學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動機(jī)受到了考試的限制，應(yīng)試教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生的應(yīng)試動機(jī)或狹隘的工具動機(jī)。學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的概念也局限于與考試相關(guān)的詞匯、閱讀等，學(xué)習(xí)者對自己語言能力的評價也來自于考試中的成績。

大學(xué)階段，Z學(xué)習(xí)者依然保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)很努力，也順利通過了全國大學(xué)英語四六級考試，然而之后突然出現(xiàn)一種迷茫的狀態(tài)，如在一次訪談中，Z表示“接下去我不想把英語丟掉，但又不知道該做什么。”

此時，由于學(xué)校英語課程的結(jié)束，所有要求的英語水平考試也都通過了，長期處于考試和課程目標(biāo)驅(qū)動下的學(xué)習(xí)者突然就失去了努力的方向，出現(xiàn)暫時性的迷惘狀態(tài)。

另一次訪談中，Z講述了媽媽學(xué)英語的故事。“父母對我的英語學(xué)習(xí)很重視，甚至媽媽要求我能教她學(xué)習(xí)英語。”Z表示“有些句子我能看懂，自己明白什么意思，但當(dāng)我媽媽要我講意思，我講不出來……有些語法，原本以為自己懂，但真正教別人的時候，卻怎么也說不清楚。”家庭氛圍對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)也有著很大的影響，如Z學(xué)習(xí)者的父母通過自己學(xué)習(xí)語言的要求來暗示她英語學(xué)習(xí)的重要性，并促使她保持學(xué)習(xí)的動機(jī)。

（二）C學(xué)習(xí)者

C學(xué)習(xí)者在小學(xué)時并沒有接觸英語，而是從初一才開始接受正式的英語學(xué)習(xí)。他對英語學(xué)習(xí)的初始階段具體情境描述得也相對簡單，大部分的語言都透露著考試成績不好給他帶來的巨大的心理壓力。如“從初一開始學(xué)英語到現(xiàn)在已有八個年頭之久，但感覺成績不是很好。”顯然C學(xué)習(xí)者將考試成績的好壞作為衡量自身英語水平的高低的標(biāo)準(zhǔn)，這與目前大多數(shù)中學(xué)教育始終以應(yīng)試教育為主，在課程教學(xué)中傳遞給學(xué)生考試成績重要性的信號，并不斷強(qiáng)化有關(guān)。此時，C學(xué)習(xí)者對自身的學(xué)習(xí)反思也與考試的題型直接掛鉤，如“每當(dāng)我背單詞的時候，背了很長時間之后，單詞記住了，但過一會兒發(fā)現(xiàn)自己又忘光了。做閱讀理解和完形填空時，常常看不清文章的內(nèi)容而導(dǎo)致不知道改如何下手。在英語聽力中，常常是根本聽不懂。每當(dāng)我對英語越努力的時候，我就會發(fā)現(xiàn)自己對英語原來是這樣一無所知，我時常對四級感到極度的恐慌。”

從初一到大學(xué)階段，C始終將考試作為衡量自己學(xué)習(xí)結(jié)果和水平的工具，在這種應(yīng)試型動機(jī)驅(qū)動下，考試受挫給C的心理上帶來極大的負(fù)面影響，使之開始懷疑努力的必要性和有效性。

大學(xué)一年級結(jié)束時，C曾向英語老師詢問關(guān)于期末開始的改卷情況，表示“感覺自己只得了65分，有點少。聽力也只有70分，上個學(xué)期的綜合英語也只有70來分，聽力60分。”此時，成績的影響還是在繼續(xù)困擾著C，也一直將六級考試作為學(xué)習(xí)努力的目標(biāo)。與此同時，同伴的比較差距也給他帶了一定的壓力。

在大二學(xué)年，對C的一次訪談中，C談到自己的綜合學(xué)習(xí)成績排名從班里10名到了第1名，于是對于自己的評價開始有些“貪婪”，想要繼續(xù)保持。“上個學(xué)習(xí)成績有80幾分，感覺對自己的排名很有影響，比之前要好多了，至少不會拉分。如果四級能通過，還可以加能力分3分。”此時考試成績的好轉(zhuǎn)，讓C開始有了學(xué)習(xí)的自信和更大的學(xué)習(xí)動力。另外，與考試相關(guān)聯(lián)的排名和獎學(xué)金評比也在影響著C的英語學(xué)習(xí)動機(jī)，開始關(guān)注并反思自己的學(xué)習(xí)過程，投入更大的努力。

此階段C的學(xué)習(xí)動機(jī)明顯增強(qiáng)，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)熱情增加，自信心的提升，能主動與老師交流學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑，反思自己的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)淖晕以u價與定位。

按照學(xué)校的課程設(shè)置，從大三開始不開設(shè)英語課程，一次C主動找到英語老師，咨詢關(guān)于GRE考試的相關(guān)事宜。原因是暑假期間C有一個親戚從美國回來，提到考GRE的事，說只要他能考到550分，其它大學(xué)申請的事情由他來幫助辦理。C說道“自己感覺這對考研也有幫助。另外自己也辭去了學(xué)生會干部職務(wù)，專心學(xué)習(xí)英語，畢業(yè)前能夠考幾次。”在沒有常規(guī)考試后，C的英語學(xué)習(xí)動機(jī)從先前的等級考試開始轉(zhuǎn)化成對自己專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展（考研）的幫助。與此同時，家人等因素也對C設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生了影響，由此內(nèi)化為學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化。

五、影響動機(jī)演化的社會因素分析

通過以上對兩名學(xué)習(xí)者Z和C的學(xué)習(xí)自傳和訪談結(jié)果的初步分析，我們不但可以體會到外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)并不是一成不變的，而是動態(tài)演化的，而且同時我們也可以發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的演化受到了諸多社會因素的影響，從某種程度上印證了動機(jī)的社會性。這些影響因素既有宏觀上的，也有微觀上的，歸納起來主要有以下一些：

（一）社會環(huán)境（政府層面、民眾層面）

在全球化以及經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展的大背景下，中國與國外的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的交流日漸頻繁，英語作為國際通用語其重要性被越來越多人認(rèn)可，由此帶來了全國范圍的英語熱，甚至在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，英語與計算機(jī)等一起被國人認(rèn)為21世紀(jì)人才必不可少的技能，越來越多的企業(yè)單位將外語能力作為招聘人才的一項重要指標(biāo)。

國家也對外語教學(xué)非常重視并出臺了相關(guān)語言政策，除了要求在高校內(nèi)開設(shè)英語專業(yè)培養(yǎng)專門的外語人才，非英語專業(yè)本科學(xué)生也必須修習(xí)一定學(xué)分的外語課程之外，也設(shè)置或引進(jìn)了多種英語水平測試，如大學(xué)四六級考試、公共外語考試、商務(wù)英語證書考試，開放了雅思和托福等國外考試系統(tǒng)。在中小學(xué)層面上，英語更是作為高考和中考的重要科目，成為升學(xué)的必要條件，更有甚者，一些中小學(xué)為了吸引生源直接冠上了外國語學(xué)校的頭銜，幼兒園掛上雙語幼兒園的牌子。這些教育領(lǐng)域內(nèi)的變化迅速延及到了社會上，如今在各大中小城市，外語培訓(xùn)學(xué)校林立，培訓(xùn)對象從幼兒一直到了成人，尤其是家長不惜重金，只求孩子的外語能力有所進(jìn)步。這些宏觀因素也直接對學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生了影響，學(xué)習(xí)者或出于融合性動機(jī)（如出國留學(xué)，移民等），或出于工具性動機(jī)（如考試，就業(yè)等）的驅(qū)動來學(xué)習(xí)外語。

（二）學(xué)校政策

學(xué)校設(shè)定的基本氛圍和實施的政策（Maehr&Midgley，1991）[7]，具體表現(xiàn)為學(xué)校的課程設(shè)置、評價標(biāo)準(zhǔn)和管理體系等，也都對學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)有直接的影響。大部分中小學(xué)在高考的指揮棒下應(yīng)試教育特點比較明顯，然而有部分學(xué)校有所變革，重視學(xué)生的外語能力綜合發(fā)展，如聘請外教開設(shè)口語課，培養(yǎng)學(xué)生的實際外語交際能力，這對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)影響很大。在大學(xué)階段，目前大部分大學(xué)都要求非英語的大學(xué)本科學(xué)生必須修習(xí)1.5-2年的英語課程，并獲得相應(yīng)的學(xué)分，有些專業(yè)也開設(shè)了一些雙語專業(yè)選修課。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)基本上出于無奈和“生存”的壓力，學(xué)習(xí)的熱情可想而知。華惠芳（1998）將這種動機(jī)類型定義為中國特有的“證書動機(jī)”[8]。

（三）教師因素

教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)影響是多面的，涵蓋了從性格到社會交際能力，D?rnyei（1994）將其歸納為三種：親和力（affiliativemotive）、權(quán)威（authority）和直接社會化（direct socialisation）[9]。首先，教師的個人性格特點或者與學(xué)生的心理距離（即親和力）也會影響到學(xué)生外語學(xué)習(xí)的動機(jī)。而假如有些英語老師擔(dān)任班主任的話，和學(xué)生的接觸相對較多，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情也會相應(yīng)增強(qiáng)。另一個比較有趣的現(xiàn)象是心理學(xué)上稱之為皮革馬利翁效應(yīng)，即教師的信任、鼓勵和高期望會被學(xué)生直接感知，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī)。其次，教師的權(quán)威主要在課堂教學(xué)和管理中體現(xiàn)，如教師風(fēng)趣幽默的教學(xué)風(fēng)格很容易被學(xué)習(xí)者接受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，相反教師如采用帶有一定強(qiáng)迫性的教學(xué)手段，往往會使一部分學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣與動機(jī)，產(chǎn)生恐懼感，回避或者討厭學(xué)習(xí)外語。外語教師往往是學(xué)生學(xué)習(xí)英語動機(jī)直接社會化的引發(fā)者，教師對外語學(xué)習(xí)的意義、目的、概念、方法等描述或體現(xiàn)能直接影響學(xué)生。

（四）家長等家庭因素

人們很容易忽視學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)動機(jī)也受那些并不直接出現(xiàn)在學(xué)校中的人的影響，尤其是家長們。教育心理學(xué)家一直以來認(rèn)為家庭特征和行為與學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)有關(guān)聯(lián)，而其中最重要的紐帶便是動機(jī)（Gottfried et.al 1994，轉(zhuǎn)引自 D?rnyei 2005）。Eccles等（1998，轉(zhuǎn)引自 D?rnyei 2005）總結(jié)了影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的四大因素：持續(xù)適時的成功要求或壓力；對自己孩子的高度自信；一個寬容和支持性的家庭情感氛圍；積極的榜樣示范[10]。如此次研究中，Z學(xué)習(xí)者的家長表現(xiàn)出來的重視與關(guān)切程度，以及“媽媽要學(xué)英語”這樣的榜樣示范作用無疑對Z的英語學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生了極大的影響。

（五）同伴競爭

學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立進(jìn)行的，而是始終處在一個群體當(dāng)中，因此學(xué)習(xí)動機(jī)也勢必受到學(xué)習(xí)同伴競爭的影響。在中小學(xué)階段的考試排名行為（雖然教育部門已經(jīng)在著力取消這種排名行為）和大學(xué)階段獎學(xué)金的競爭（如本研究中的C學(xué)習(xí)者）等都和英語課程有很大的關(guān)聯(lián)。學(xué)校或教師的出發(fā)點是希望學(xué)生在對比和競爭中找到進(jìn)步的動力，然而副作用之一便是強(qiáng)化了學(xué)生外語學(xué)習(xí)的應(yīng)試動機(jī)，反而不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的良性和可持續(xù)發(fā)展。

六、結(jié)束語

本次研究所堅持的觀點有三個：第一，動機(jī)的多維性和不可觀察性。動機(jī)雖然不可直接觀察和測量，但往往通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、信心，焦慮和自主性表現(xiàn)出來。第二，動機(jī)不是靜態(tài)不變的，而是動態(tài)演化的。因此研究學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)必須從歷時的角度來進(jìn)行，單一時刻進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果所揭示出來的結(jié)果往往十分有限。第三，影響學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)的社會因素既有宏觀的也有微觀的，因此在研究學(xué)習(xí)動機(jī)演化時必須結(jié)合這兩種視角綜合考慮。在已有的大量的動機(jī)研究成果背景下，本研究堅持這三個觀點，從歷時的角度跟蹤研究兩名學(xué)習(xí)者長達(dá)兩年之久，采用學(xué)習(xí)自傳和訪談結(jié)合的方法搜集大量語料，發(fā)現(xiàn)在外語學(xué)習(xí)者動機(jī)演化過程產(chǎn)生了影響的社會因素主要有社會環(huán)境、學(xué)校政策、教師因素、家庭因素和同伴競爭等。

［1］Gardner R C&Lambert W E.Motivational variables in second language study ［J］.Canadian Journalof Psychology,1959，（3）：24-44.

［2］Deci E L&Ryan R M.Intrinsic Motivation and Self-determ ination in Human Behaviour［M］.New York，NY:Plenum Press，1985.

［3］周璇，饒振輝.二語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的方向問題［J］.外語界，2007，（2）：39-44.

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A

1673-2014（2011）03-0057-04

2011—01—25

本文系2008年度浙江師范大學(xué)校級青年基金項目（SKQN200865）成果之一。

竹旭鋒（1983— ），男，浙江紹興人，講師，碩士，研究生，主要從事外語教學(xué)語用學(xué)研究。

（責(zé)任編輯 晉 紅）