西部欠發達地區外語教師職業發展研究
——西部高校外語教師在不同職業發展階段的評價方法探索

郭晨霞，郭曉英，梁亞蘭

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

□教育教學

西部欠發達地區外語教師職業發展研究
——西部高校外語教師在不同職業發展階段的評價方法探索

郭晨霞，郭曉英，梁亞蘭

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

建立合理、有效的評價體系是促進高校外語教師職業發展不可缺少的一個因素，而外語教師在其職業發展的不同階段有不同的需要。學校的評價機制應充分考慮各個職業發展階段教師的不同特點，西部英語教學的整體特點，允許教師參與整個評價過程，最大限度地激發每位教師的教學熱情。

職業發展；外語教師；評價

對于一名外語教師而言，其職業生涯可分為各個不同的階段，從新手成長為一名專家型教師是教師自身的語言素質，教學觀念，教學技能技巧和教學理論水平得到不斷提高的過程，促使這個過程順利完成的因素有很多，比如教育系統中的評職、考核、教科研、自我反思和常規管理等。但所有這些因素都可以被看做是為促進教師的職業發展所設計的評價方法，其評價方法的合理與否將會直接影響教師整個職業發展過程的進程甚至最終的結果。因此，高校有必要了解、研究和分析高校教師的需要，根據各個職業發展階段教師的不同特點建立相應的有效的評價機制，這樣做不僅有助于教師的持續性才智、經驗和心態的提高（Lange，1990），同時對學校教學質量的提高也有深遠的意義。

一 理論基礎

（一）費斯勒（Fessler）的生涯循環理論

費斯勒于1984提出了一套動態的教師生涯循環理論（The Teacher Career Cycle），整體的探討了教師生涯發展，對于教師專業成長的了解和教師生涯的規劃，提供了一個非常有用的參考架構。她將教師生涯發展劃分了八個階段：（Fessler,1985），我們將其概括為以下五個階段：

1.職前教育（pre-service）階段。這個階段主要是指在師范院校接受專業培訓、教育階段，所學的既包括理論知識，又包括實習期間從事的一定的教學實踐。

2.引導（induction）階段。這是教師任教前幾年，在這幾年中，教師主要關心他們能否在這個新的環境中生存下來，也非常重視領導、同事和學生對自己的評價。在這個階段，教師更需要專家型教師在教學、科研方面的帶動。

3.成長（enthusiastic and growing）階段。教師在此階段，教學與科研水平都得到了極大的提高并得到了更多的認同，對教學也充滿了熱情，希望自己能不斷提高其教學能力，積極追求事業上的成功，也是各種榮譽比較多的階段。

4.生涯挫折（career frustration）階段。這是教師對自己職業失去信心，理想幻滅的階段。這個階段的教師可能受到某種因素影響而產生教學上的挫折，出現理想破滅，工作不滿意，懷疑自己能力，對自己為什么從事這份工作提出疑問等。

5.穩定和停滯（stable and stagnant）階段。這一階段的教師存在著“做一天和尚，撞一天鐘”（a fair day's work for a day's pay）的心態，這些教師只干自己的本職工作，對教學以外的其他工作都失去了興趣。同時也認為自己的生存狀態已沒有改變的必要和可能，所以關注的不再是事業上的成功，而是轉向家庭、子女等。[1]

費斯勒（R·Fessler）在吸收前人研究成果的基礎上擴充了教師生涯中成熟期后的內容，對教師職業生涯的劃分不僅借鑒了教師教育理論，還涉及社會系統理論，給我們呈現出一個教師職業發展的動態流程圖。我們從中可看出高校外語教師的職業生涯是一個不斷發展的階段性歷程，每個階段都有各自的特征，教師都有不同的關注點和需求，那么，對于處在每個不同階段的教師群體來說，學校也應該設計個性化的評價方法、激勵策略，從而喚起教師的主體意識，使他們將自己的內在潛力充分發揮出來。費斯勒的教師生涯循環理論（The Teacher）教年限來劃分職業階段的，因為教齡與教師的成長是密不可分的，但其缺陷是教師從一名新手成長為一名業務骨干型教師并不會嚴格按照他的教齡線性發展。伯林納（D.C.Berliner）從教師的教學專長發展角度，對教學專長發展的階段進行研究和劃分。伯林納的教師教學專長發展的五階段理論，對教師職業專長發展的階段及階段的特點進行了詳細的論述，對制定合理的教師評價方案有重要的理論與實踐價值。該理論對教師的職業培訓的形式和內容、培訓的標準與規范、如何使教師的知識與實踐更好地整合、如何培養更多的專家型、反思型教師等，有重要的指導意義和參考價值。

（二）伯林納的教師教學專長發展五階段理論

伯林納（D.C.Berliner,1988）認為，教師教學專長發展可以劃分為新手（Novice）教師、熟練新手（Advanced Beginer）教師、勝任（Competent）型教師、業務精干（Proficient）型教師和專家（Expert）型教師五個階段。所有教師都是從新手階段起步的。隨著知識和經驗的不斷積累，大約經過2-3年新手教師成為熟練新手教師，此后，大約需要5年左右知識和經驗的積累，有相當部分的教師成為骨干教師，這部分骨干教師師中又會有少數教師脫穎而出成為專家型教師。伯林納還在大量的定性與定量研究的基礎上，對教師教學職業不同發展階段的特征進行了詳細論述。他概括出了新手（Novice）教師、熟練新手（Advanced Beginer）教師、勝任（Competent）型教師、業務精干（Proficient）型教師和專家（Expert）型教師的不同特征。新手教師是經過系統的師范教育與學習，剛剛從事教學工作的教師。新手教師是理性化的，處理問題缺乏靈活性，僅按照自己寫好的教案進行教學，不注重學生的反映，只力求講清教材內容，對學生提出的問題有時還難講清。熟練新手教師逐步掌握了教學過程中的內在聯系，處理問題表現出一定的靈活性。但不能很好地處理教學難點，不太關注教師意料之外的意見。勝任型教師的教學行為有明確的目的性。能夠區分出教學情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達到教學目標，課堂教學靈活、順暢、和諧，注重學生的反映，能根據學生的實際進行教學。業務精干型教師具有較強的直覺判斷能力。由于在長期的教學實踐中積累了豐富的經驗，他們對教學中出現的與以往教學情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，并做出相應的反應。專家型教師對教學情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進行仔細的分析和思考，能順著學生的思路和方法進行教學，能迅速解答學生提出的問題。在教學專長發展的過程中，只有業務精干型教師中的一部分發展成為專家型教師。

二 文獻綜述

安特奈克特（Antonek，J.L.）等人認為，雖然經歷了不同的發展道路，新手教師在他們的職業認同形成中卻可以取得同樣的成功。科準和史密斯的“理論”發現支持認同形成過程的獨特性，他們指出了此過程中教師積極主動態度的重要性。他們主張教師應該參與對話、充分利用多種資源、與別人分享觀點可以使他們更好地定位自己。對一致性的追求會威脅到教師在職業認同形成中的積極定位。蘇格魯發現，新手教師還受到以下因素的深刻影響：1）家庭；2）對他們有重要意義的人和家庭成員；3）觀察學習的時期；4）非典型的教學片段；5）政策背景、教學傳統和文化原型；6）潛意識中獲得的理解。個人觀點是緘默的、不清晰的，由此導致的職業認同形成的方式是與研究基礎上的教學理論導致的職業認同形成過程不同的。提升新手教師對他們自己的個人觀點的認識是重要的。

沃克曼和安德森（Volkmann，M.J.amp;Anderson， M.A.）通過考察一名新任理科教師的職業認同形成，發現這位教師對教學的映象與人們對怎樣成為一名職業教師的普遍期望之間有沖突。這名新手教師在扮演不同的角色時感到很矛盾，比如他總覺得自己是一名學生，總是對學生難以做到嚴厲或者經常為自己專業知識的貧乏感到慚愧。[2]

美國德克薩斯州為促進教師的職業發展，于1995年提出了教師職業發展的評價體系（Professional Development and Appraisal System，以下簡稱PDAS）.6年的實踐證明它是一個比較完善的評價體系。PDAS共分五個步驟：初評，自我報告，正式觀察，提出質疑，年度總結。在自我報告書中，任課教師必須說明自己所授課程將會教會或增強學生哪一部分的學科技能，采取了哪些幫助學生取得學業進步的教學策略并說明自己的專業發展狀況。德州的教師職業發展評價體系在八個領域確定了評價標準：學生是否積極地、成功地參與了教學過程；學習者為中心的授課方式；對學生進步的評價與反饋；對學生紀律、教學策略、教學時間和教學工具的管理；職業交流；職業發展；對政策、操作程序和要求的遵循和校園中所有學生學術水平的提高。針對以上八個評價標準，評價委員會根據教師在每個領域的實際表現分具體的等級標準評價教師。[3]

梁旭（2005：25）主張先用外界的評價與反饋引發教師自己的評價與反饋，然后再用外界的評價與反饋對教師自己評價與反饋的效果進行檢驗。他的調研過程如下：聽取教研組情況介紹——組織學生調查問卷——對每一位教師聽課——與學生個別交流——統計并分析調查數據——對每個教師寫出評價報告。[4]

德州的教師職業發展評價體系最值得借鑒的地方是允許教師參與評價過程，增強了評價的民主性和透明度。但我們認為它的局限性在于評價只是在教師任教后的兩個月之內，按照費斯勒（R. Fessler）的職業生涯循環理論，教師只是在適應與調整階段，在此階段就給教師給一個評定結論并不有利于教師職業的持續性發展，可能會讓部分教師提前進入受挫與幻滅階段。梁旭由外及內的評價方法因其客觀性和準確性提高了教師對評價報告的認可度，是值得借鑒與思考的。然而，教師的認同并不等同于他的接受，并不意味著他一定會在教學實踐中按照評價報告所提出的建議改進自己的教學。筆者認為處于不同職業發展階段的外語教師對自己的職業發展有不同的期望和追求，學校領導應給予必要關注，全面了解教師在教學中，科研上和生活里的需要和困難，設立相應的合理的評價體系，盡可能使每一位教師都能保持對教學的熱情。

三 關于西部高校外語教師在不同職業發展階段的評價方法建議

（一）根據外語教師在不同職業發展階段的特點建立相應的以鼓勵為主的評價體系

對于新手教師，提高，一方面，他們希望繼續發揮他們的才能，另一方面，他們也希望自己在職稱晉升上有一定的優勢。在評價中，學校應應鼓勵他們多聽講座，加強他們的理論素養，通過教師、學生評選，使他們切實感到付出后的收獲，特別關注他們的課堂教學，課堂教學的評價要設計具體的評價標準，如：學生有無良好學習習慣（含大膽開口和互相學習）；全班學生是否人人學有所得（含教師是否面向全體，照顧優差生）；師生是否全說英語或盡可能少地說母語；教材處理是否著眼整體（含前后左右聯系以及語言運用的情境）；聽課后印象是否鮮明等方面。另外，在職稱晉升上關心并照顧他們，使他們全身心地投入到教學中。

勝任型教師已得到了領導和學生的認同，他們渴望在職業發展方面得到進一步的提升。學校應為他們創造和提供盡可能多的深造機會，使他們能夠接觸到不斷變化、發展的新知識、新理論；與國際、國內的知名專家、學者能夠進行面對面的交流，開拓視野，為今后的科學研究奠定堅實的基礎。此階段建議評價主要以縱向比較為主，比較他們在職業初始階段與現在有哪些顯著的變化，在哪些方面取得了明顯的進步，哪些方面還需改進。評價方法以教師互評為主。

在生涯挫折（業務精干教師）階段，一部分勝任教師經過自己的不斷努力之后，成長為業務骨干，其教學技能和理論素養都得到了極大的提高，但在他們得到了自己所期望的之后，很多人會滿足于現狀甚至對工作產生倦怠情緒。因此，學校可以安排給他們更具挑戰性的工作，比如輔導青年教師，彼此分享成功經驗；此外，學校應以加強管理與資金獎勵并重，充分調動這一部分教師進行科學研究的積極性，使他們更快地成長為學科帶頭人。

（二）允許教師本人通過寫自我報告的方式參與評價過程

學校按照一定的評價標準對教師的教學情況進行評價，然后把這一結果告訴本人，這是一種外界的評價和反饋，對教師自身的職業發展而言是被動的，因為他既可以接受，也可以不接受；如果一個教師能夠自己設立一個專業發展的目標，并通過自我反思的方式不斷來衡量自己是否實現了其發展目標，這是對專業發展的自我評價與反饋。美國德州的教學評價體系值得我們借鑒的地方就是評價較高的民主性和透明性，他允許教師本人通過寫自我報告的方式參與評價過程。在中國教學和學習第二語言對于教師和學生本身都是一種很大的挑戰，課堂中有很多未知的因素可能會給我們的教學帶來困難，有些是文化原因，有些是語言自身的障礙引起的，因此，在課前是無法考慮到所有的影響和不利因素的，但是每節課后寫報告或教學反思因為時間有限又是不現實的[5]。學校可以要求教師每個月寫一份自我報告書，比如說明自己是如何進行閱讀教學的，通過閱讀教學，學生在哪些方面得到了提高等，然后在研討會上共同探討，這樣做不僅有利于促進教師的專業發展，還有助于教師之間，領導與教師之間彼此了解，對教師的教學能力做出公正、客觀的評價。

（三）評價體系應充分考慮西部地區外語教學的整體特點

首先，在課程的設置上，很多西部地區普通高校在大學的二年級就結束了通用英語的教學，這對大學生的英語學習產生極為不良的影響[6]。由于缺少了足夠的英語課程，英語的學習更多的是依靠學生的自覺性。大部分不打算過級或考研的學生即使學習專業英語也只是抱著混足學分的想法，對于能否從中學到先進的專業英語知識不甚關心。另外，根據筆者的調查，大部分專業英語都被設置成為專業選修課，廣大學生把它當作副科來對待，其次，課堂人數的設置上也不盡合理[7]。在西部高校，西部地區的一些高校中，課堂人數通常達到了60人，一些西部院校甚至達到了100人，常常是幾個專業的學生坐在一個教師里。由于不同專業學生之間的英語基礎差異較大，無法進行教學質量的統一評價。目前，對于教師課堂教學的評價只有教師互評和學生評價，兩者的主觀性較大。在此背景下，學校除了在減少課堂教學班級人數上采取有效地措施外，還有必要逐步加大對教學效果統一評價的力度，否則部分教師會把大部分精力放在科研上，忽視課堂教學，引起高校教育質量的下滑。

四 結語

教師評價體系是促進教師職業發展很關鍵的一部分，只有當每一位外語教師感到自己得到了合理的評價后，才能使教師在個人事業上通過發揮自身智力因素與非智力因素，不斷提高自己的職業水平。而費斯勒（Fessler）的生涯循環理論和伯林納的教師教學專長發展五階段理論為我們建立合理的教師評價體系提供了一個可行的理論框架。[8]不同職業發展階段的教師有不同的職業發展追求，其相應的評價方法也應是有針對性的。

[1]Lang Dale E A.Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press，1990.

[2]Ralph Fessler﹠Judith C.Christensen.教師職業生涯周期——教師專業發展指導[C].北京：中國輕工業出版社，2005．

[3]愽維利，姚秀穎.美國德克薩斯州教師職業發展評價體系[J]．比較教育研究，2002，（3）.

[4]梁 旭.促進教師專業成長的評價方法探索[J].教學與管理，2005，（3）.

[5]練麗娟.構建與教師職業生涯階段性相適應的激勵策略[J].教學與管理，2007，（8）.

[6]魏立明.從外語到教育：九十年代外語教學發展的走向[J].外語界，1998，（1）.

[7]張艷芳，張萬紅，基于職業發展階段理論的高校教師激勵策略[J].現代教育管理，2010，（3）.

[8]Wallace,M.J Training foreign language teachers[J].外語教學與研究，1986，（2）.

G525.1

A

1674-3652（2011）03-0042-04

2011-03-12

教育部人文社科規劃項目“西部欠發達地區外語教師職業發展研究”（09XJA740009）；北京外國語大學中國外語教育研究中心第五批“中國外語教育基金”資助項目；天水師范學院中青年科研資助項目“關中天水經濟區外國語教師專業發展研究”。

郭晨霞（1979- ），女，甘肅清水人，天水師范學院外國語學院講師，主要從事英語教學論研究。

[責任編輯：何 來]