我國公共教育之“公”的演變及其應然之意

常 瑾

(內蒙古師范大學田家炳教育書院，呼和浩特010010)

我國公共教育之“公”的演變及其應然之意

常 瑾

(內蒙古師范大學田家炳教育書院，呼和浩特010010)

公共教育在我國的發展道路漫長而曲折，梳理我國的公共教育發展歷程，特別是從我國傳統文化對于“公”與“私”概念的理解上來看具有中國特色的公共教育，對于認清目前我國公共教育發展存在的問題十分有益，對于判斷公共教育的應然走向十分必要。

公;私;公共教育

過往認為我國的公共教育整體上是從西方借鑒而來，筆者對于我國公共教育發展的歷程進行考證后發現，我國的公共教育發展有其自身的特殊性與特色點。大致可以分為只有“公”而沒有公共教育的初級階段，既有“公”又努力追求公共教育理想的發展階段，“公”轉變后去公共教育的衰退階段。

一、“天下為公”之無“公”教育

目前，大多數學者認為我國最初“公”的概念是指稱尊長或者國君，而且是先于“私”的概念而出現的。當我國“公”的概念發展到涵蓋官府等統治機構的意思時，中世紀的西方對于“公”、“私”概念的區分已經在法律界限上得到了明確:公是與國家或政府有關的事物;私代表個人事務。戰國時期的儒家學派在《禮記·禮運》中提出了“天下為公”的理想:“大道之行也，天下為公。”［1］此時的“公”已經從稱謂的范疇拓展出倫理的意義。其后《老子》、《莊子》等思想著作中也強調作為道德標準的“公”優于“私”。這也正是后來的《說文解字》中把“公”解釋為“公，平分也”，把“私”解釋為“奸邪”的根據。公私觀念上的道德性特征，在宋代被程氏理學推上了高峰，天理和人欲觀念的結合既是一種倫理意義上的絕對化，又是規范人們意志和確立法令的依據。至此，公私觀念將人的精神世界和社會生活聯系在了一起。因而，在我國公與私的觀念同時屬于道德哲學和政治哲學兩個范疇。到了明末清初之時，以黃宗羲、李贄為代表的思想家主張突破公與私絕對對立的局面，他們認為公是私的集合，沒有私就不會形成公。但是，私的終極目標依然是為了達到公。

我國“公”的概念出現之早、發展之長與西方可以企及，但是以“天下為公”為代表的“公”本位思想卻是致使我國教育沒有“公”的源頭。首先，在西方，國家是公共權力的體現，但是在中國國家權力產生中，公共權力是屬于皇家帝王的。因此，我國最早的教育由官府主辦，教育對象也是服務帝王及其家屬。戰國時期郡縣制形成并得到很大發展，各諸侯國形成了中央、郡、鄉一套較為系統的行政機構。此時學在官府的局面被打破，教育類型發生變化，孔子首開私人講學之風，至戰國末期形成了稷下學宮。稷下學宮有助于形成多元的思想格局，有助于各種學說的發展，其中重要的一點就是可以提出對于治國的重要意見和看法。這種在學校滲透的看似“共同”治理國家的理念背后，其實質是為皇家帝王公權私權化提供了合法性。中國幾千年的歷史不過是君主專制的歷史，各派思想的博弈、各種學術的競爭、各位學者對于最高德性的追求不過是為了維護帝王君主的統治。因此，教育形式的變種、教育類型的多樣、教育內容的豐富不過是為了使公權私權化變得更加隱蔽。

其次，我國自古講究家—國—天下的倫理政治模式，沒有獨立的公共領域，更沒有獨立的私人領域。如果說“國”代表著公共權利領域，則“家”代表著私人生活領域，而這兩者之間還應有的一個獨立領域是社會。但是在我國教育思想中占據首要位置的儒家思想將國看成是家的擴大，私生活領域與公共生活領域是一個逐漸展開的過程，即私生活的完成意味著公共生活的開始。這給我國的公共生活領域帶來兩個特點:一個是將其與私人生活融為一體，另一個是會建造出與私人生活同質同構的公共生活，這一點在儒家思想的教育內容上得到充分展現。儒家教育建立了以家庭關系為基礎拓展到政治層面的五倫關系——朋友、兄弟、夫妻、父子和君臣。朋友是類似于兄弟的關系，涵蓋家族血脈之外的社會關系;兄弟、夫妻和父子是家庭成員之間的基本關系;君臣是推至國家的政治關系。儒家教育將家庭倫理關系推至天下政治關系，從而在西方所說的“公正”、“公平”與“正義”在中國與“孝”、“悌”、“慈”類似。在這樣的社會關系中，只有異化的私而沒有公共的公。

最后，皇家帝王獨攬大權和公私生活領域的混淆必然會使人們喪失公共意識，官府更加不會通過教育培養民眾的公共意識了。美國學者指出:家庭生活、宗教傳統和對地方政治的參與集中體現了美國人的國民性。在我國，以儒家文化為核心的傳統充斥于家庭生活和政治生活，梁啟超曾批評中國的傳統只有處理特殊私人關系的私德，沒有超越私人關系的公德。誠然，不可全盤否定我國沒有一點公共意識，《孟子》中所講的“窮則獨善其身，達則兼善天下”的觀念顯然過于理想主義，在現實中多是“窮”者，而沒有“兼善天下”的意識。我們這里所說的“窮”不是經濟上的拮據，而是仕途的不坦蕩，所以“兼善天下”的條件性是與官運聯系在一起的，仍然是一種官本位的思想。在我國專制統治的歷史中，仍然是公權私權化的變種。

二、“公天下”之求“公”教育

康有為所提出的“人人平等，天下為公”中的“公”，不再是皇權至上的專制主義，而是致力于用儒教改革政府的行政理念。列文森指出:“近代中國的思想史大部分時期是使‘天下’成為‘國家’的過程。”［2］當中國封閉了上千年的大門被打開的時候，國家觀念漸漸生根，公共權力和公共領域隨之也初露端倪。然而，我國公共領域最初的意識形態不是在家庭、社區，而是在報館和學校中出現的。其中報館是近代我國公共領域的核心部分，學校是最早出現公共領域的地方［3］。報館和學校都是可以學習和傳播新式思想的地方，因此兩者構成了一種相互促進的體系，在很大程度上促進了我國社會結構的變化，促進了國家觀念和公共領域的形成。

既然學校在我國是最早接受公共意識洗禮的領域，那么其表現出來的特點是鮮明的。首先，是教育體系內部各種隱性因素的變化。在教育對象上追求普及化，從舊有僅僅針對皇家貴族的教育開始追求教育資源的共享。以康有為、梁啟超和譚嗣同為代表的維新運動中，倡導廢八股、變科舉、興學堂、建立省府縣各個行政區劃的不同等級學堂，使廣大百姓有更多的機會接受教育;在教育內容上，嚴復主張鼓民力、開民智、新民德。這三條主張既是打下民主政治的基礎，又是提升國民素養的路徑;在教育制度上，孫中山倡導西方通過學校培養人才的制度，認為文官應由仕途學院培養，武官應由武術學堂培養。辛亥革命后，確立了“忠君尊孔”的教育宗旨，廢除癸卯學制，制定壬子癸丑了學制。在教育改革上，1912年南京臨時政府任命蔡元培為教育總長，完成了對于古代教育體制的改造并開設了新型現代教育體制。

其次，是教育體系內部顯性因素的變化。最顯著的表現就是“公學”的出現。其實，“公學”這個概念在中國教育史上用的較少。“南洋公學”和“中國公學”的相繼建立，都不是官辦學校，雖然啟用“公學”的名字，但強調的是為“公”的立場。公學不依托任何官吏，站在公共立場、面向公共利益。陳獨秀曾倡導學校的觀念應是為社會設立的，不單單是為學生設立，從大學到幼兒園的圖書館、試驗場和博物院都應該對社會公開，使社會人都可以享用，這樣才能使學校社會化，同時社會學校化。

最后，是教育外部政治經濟的變化而引起的教育變化。依靠西方的科學民主來改造中國傳統的政治體制在中國是行不通的。因此，梁啟超歷史性地把改造國民性作為調整政治深層結構的關鍵提出來，全面探討了此問題，其核心觀點是:造新民、強民志，其中新民的核心特點是“公德”。而在我國更多的是私德而非公德，梁啟超以西方的公民為樣板改造中國人的國民性。這種改造要求教育使新民思想自由，行動獨立，集體生活組織化，是要以培養公德為首要要求的。這種公共美德是去私德的政治美德，是政治性的公共美德。這種公共美德還要求教育使人懂得對于集體的義務，對于政治的主張，對于國家的忠誠。國民性與民主政治是一件事情的兩個方面，而教育就是這兩個方面的必然聯系。通過教育可以促進國民性的提高，從而為實現民主政治打下基礎;通過教育可以宣揚民主政治的知識理論，從而反哺國民性的提高。因此，培育國民性和民主政治的種子在我國發芽以來，教育作為其中的因素以及教育本身的體系都發生了不可忽視的變化。

三、“公私轉型”之失“公”教育

新中國成立以來，大公無私成為黨和國家建設的重要價值基礎，正是這種基礎的奠定使集體主義盛行，也使我國社會的政黨性傾向較大。按照我們對于公共性的一般理解，公共性應該是指超越某一特殊關懷的立場而普惠眾人的。集體主義實際上是有明確利益主體存在的，因此集體主義并不是公共性的體現。“文化大革命”后，中國共產黨在建立統治合法性方面作出了變更:即“解放思想與解放生產力”政策的出臺，這必然為亟待重建中的我國帶來了希望。中國共產黨在十三大時提出了“以經濟建設為中心，堅持四項基本原則，堅持改革開放”的調整政策。新中國這兩個重大政策的出臺，意味著兩次公私觀念的轉型，對我國公共教育產生了巨大影響。

首先，在教育制度上，以“解放生產力”為基礎的執政主張必然會導致效率至上，所以政府舉辦了一批重點學校，從體制上導致了教育的不公平現象出現。同時，由于集體主義的“大公”在起作用，學校發展過分追求數量而輕視質量，多數學校只強調生源可以滿足百姓的需求，避而不談教育的學生質量如何。作為百姓也是單一地認為只要是政府辦的學校就是好的，就是實現了公共教育，就是惠及了百姓所需。殊不知，我國公共教育的政黨化傾向是隱匿起來的“公共教育”，而真正的公共教育依然要尋找其合理的基石。

第二，在教育目的上，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規定，“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德智體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。培養“接班人”把公共教育再度政黨化和意識形態化。其實在現實中，公共教育領域存在的沖突是不可避免的，國家與地方政府，不同政治與經濟利益團體對于教育的要求都是不同的;來自不同文化、經濟和政治背景家庭對于教育的要求是不同的。因此，教育目的不應該是單一的，更不應該是政治的，應該是建立在廣泛同意基礎上考慮到社會多方面因素的結果。

第三，在教育性質上，公共教育是一種公共善，通過培養公民選擇公共善、實踐公共善。但是隨著經濟的發展，公共教育逐漸淪為一種具有個人取向的消費活動，受教育者成為購買者來消費這種本應該培養公共理性與精神的教育“產品”。從而，公共教育不再是作為公民超越私人性的助推器，反而轉變為單一的生存消費品，學校也從最有可能體現公共責任的場所變為職業技能訓練所。在經濟建設的環境中仿佛這種所謂的“公共教育”適應了人的多樣性發展，但事實上，公共教育作為商品，公立學校作為市場促使知識的商品化，教育活動的銷售化，這些后果導致公共教育推卸公共責任，漠視公共利益，拋棄公共福祉，喪失公共事務功能。

四、我國公共教育應然之舉

當前，我國政府正在大力發展公共教育，筆者認為應從公共教育的權力、公共教育的責任和公共教育的理性三個方面著手推進公共教育的建設。其中，對于公共教育權力的限定是公共教育良性發展的基礎;公共教育責任的樹立是公共教育持續發展的保證;公共教育理性的培養是公共教育價值發展的動力。

第一，規范公共教育權力的邊界。共同的生活需要規范來對群體活動進行協調和指揮，對共同規范的執行與監管必定要賦予某個組織或者個人以權力，這應該是最早產生的公共權力。從中我們可以看出，現實的權力是依附于特定的權力者或者權力組織的。這些權力者或者權力組織不是圣賢，為了生存也會受到利益的影響而偏離公共權力的正軌。因此，對權力的制約是保證權力公共性的條件，換個角度說，是要給公共權力劃定邊界。具體到公共教育的權力，筆者認為可以從三個方面劃定邊界。首先是用教育權力制約教育權力。絕對的權力必然是腐敗的權力。把現在某一個教育權力部門“一言九鼎”的權力分解，將不同的權力賦予不同的教育部門和不同的教育專家，不但可以集中多方意見，更可以體現教育的多樣性。這種在教育上的分權形式亦是體現民主政治的一個重要方面。其次是用教育權利制約教育權力。這就要求我國的教育法賦予受教育者更多的權利，用法律賦予受教育者的權利去制衡受教育者給予教育主管部門的權力。在現實中加大對于教育權利與教育權力的宣傳力度，讓民眾知曉自己教育權利的同時扭轉對于教育權力具有畏懼感的傳統認識，真正實現教育主體的轉變。最后，通過社會力量制約教育權力。盡管我國社會力量后于國家和個人力量而形成，但經過近代發展，已經可以通過社會組織對權力進行影響與作用。目前的教育社會組織正在蓬勃發展，對于教育的社會化是一個促進，對于教育權力的監督更是一個必不可少的因素。誠然，任何權力都具有強制性和擴張性，所以要將這三個可以制衡教育權力的因素看成一個邏輯體系，相互促進，共同勘定教育權力的邊界，共同保證教育權力的正確方向。

第二，建立公共教育責任的意識。良好的責任意識是公共教育的必然要求，然而公共教育的責任意識需要培養，筆者認為應從培養公共教育利益的責任和培養教育公平的責任入手建立公共教育責任的意識。公共教育利益是公共教育公平的物質基礎，公共教育公平是公共教育利益的現實表現，二者并不是分離的，是建立公共教育責任的兩個有機方面。那么，公共教育責任與公共教育利益之間有何關系呢?公共教育利益具有包容性，它為最廣大人民提供教育，與單純利益博弈的市場不同，與不能提供公共產品的個人不同，公共教育需要公共權力主體的控制。這種控制不是單向度的，而是需要承擔相應責任的，是為公共教育利益服務的。因此，建立公共教育責任意識要以公共教育利益為核心。

第三，培養公共教育理性的精神。羅爾斯說:“公共理性是一個民主國家的基礎。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他們的理性目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會基本制度結構的要求所在，也是這些制度服務的目標和目的所在。”［4］公共教育作為公共事務離不開公共精神的支撐。公共教育的存在與發展一方面依賴于人的行為能力，因為行動能力要求理智上的成熟，主要表現在人可以通過語言表達自己，又可以理解他人。另一方面是一種對公共教育事業的關心，對教育共同體深刻的認同和與他人誠懇的合作精神。所以，公共教育的內在要求是培養理性精神，或者說是培養公共理性。

［1］楊天宇．《禮記》譯注［M］．上海:上海古籍出版社，2004．

［2］列文森．儒教中國及其現代命運［M］．鄭大華，任菁，譯．北京:中國社會科學出版社，2001．

［3］許紀霖．近代中國的公共領域:形態、功能與自我理解——以上海為例［J］．史林，2003，(2):77．

［4］［美］約翰·羅爾斯．政治自由主義［M］．南京:譯林出版社，2001:226．

The Evolution of“Publicness”in Our Country's Public Education and Its Inevitability

CHANG Jin
(Tin Ka Ping Education College，Inner Mongolia Normal University，Hohhot 010010，China)

The developing road of public education in our country is long and tortuous．This paper sorts out public education in its developing process，especially focusing on the concept of public education with Chinese characteristics by understanding“public”and“private”froMthe perspective of Chinese traditional culture，which is useful for clearly identifying the current problems in China's public education and necessary for judging the trend of public education．

public;private;public education

G520

A

1001－7836(2011)03－0016－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．03．007

2010－08－23

常瑾(1985－)，女，北京人，碩士研究生，從事教育學原理研究。

(責任編輯:朱 嵐)