學習者情感因素與英語專業精讀課程教學

蒙 巧

(華南師范大學增城學院,廣州 511363)

學習者情感因素與英語專業精讀課程教學

蒙 巧

(華南師范大學增城學院,廣州 511363)

情感因素影響語言習得,而精讀課程是英語專業學生語言習得的一門重要課程。精讀課程由于其教學學時長、練習多等特征,容易使學習者產生厭煩情緒,最終影響語言習得的效果。因此,解析學習者的各種情感因素,有效發揮情感因素的積極作用,可以增進師生感情,活躍課堂氣氛,完善精讀課程教學,促進學生綜合語言能力的習得。

語言習得;情感因素;精讀課程教學

引言

英語專業精讀課程教學(也稱綜合英語課程教學)是英語專業教學中的一門主干基礎課程,是一門集英語聽、說、讀、寫、譯技能進行訓練的課程,通常由一名教師整體統籌全面安排,因此具有綜合性、系統性的特點。同時,精讀課程幾乎貫穿英語專業學生的整個大學階段,一般延續三個學年,六個學期,有些高校甚至延長至第四個學年的第一學期,且每周教學時長一般為 8學時,以每個學期 18周計算,精讀課程還具有耗時長的特點。在教學實踐中,我們不難發現,面對較為單一的精讀教材內容,課后枯燥的文法訓練,一周多次重復見一個熟悉的教師面孔,學生難免對教材和教師產生厭倦情緒,達不到理想的學習效果。因此,精度課程上的語言習得不僅取決于教師對學生的具體語言知識傳授,還很大程度地取決于學習者的心理過程和情感體驗。本文以克拉申 (S.D.Krashen)的輸入假說和情感過濾假說為理論基礎,主要探討學習者的幾種情感因素對英語專業精讀課程中語言習得的影響及其給精讀課程教學的啟示。

一、輸入假說和情感過濾假說

20世紀 80年代初,美國語言學家克拉申通過一系列的實踐提出了著名的二語習得理論——“語言監控”理論。該理論包括了五大假說,即:習得與學習假說(the Acquisitionlearning Hypothesis)、自然順序假說 (the Natural Hypothesis)、監控假說 (the Monitor Hypothesis)、輸入假說 (the Input Hypothesis)和情感過濾假說 (the Affective Filter Hypothesis)。克拉申的理論對我國外語教學產生了重大的影響,尤其是輸入假說和情感過濾假說被外語教育者廣泛借鑒,成為重要的指導理論。盡管情感領域的諸多因素似乎與語言學習沒有直接關系,“但是當我們考慮語言的滲透特征時,任何一個情感因素都與語言學習有關”[1]。在當代外語教學中,影響外語學習成效的兩個重要因素之一就是情感[2]208。

輸入假說是克拉申語言習得理論的重要組成部分。克拉申把語言習得看成是“可理解的語言輸入”(comprehensive input)的結果,即語言學習者通過試圖理解略高于自己當前語言水平的目標語言信息,最后獲取或習得目標語言,這就是他著名的 i+1公式[3]。i代表學習者現有的水平,1代表略高于學習者現有水平的語言材料。理想的輸入包含以下幾個核心要素:1)可理解性 (comprehensibility),即輸入可理解性的語言材料是語言習得的必要條件;2)有趣且有關 (interesting and relevant),即輸入的語言材料越有趣、越關聯,學習者就會在不知不覺中順利習得語言;3)足夠的輸入數量,即要習得新的目標語言,需要連續不斷的廣泛閱讀和大量的會話才有效。

然而,有了大量的可理解輸入信息和環境并不等于語言學習者就可以學好語言了,學習者的語言習得的進程還受到自身許多情感因素的影響,因此克拉申語言習得理論還包括另外一個重要組成部分,即情感過濾假說(the Affective Filter Hypothesis)。這個假說認為,語言輸入只有通過學習者的情感過濾,才能最終被學習者“內化吸收”(intake)[4]。克拉申情感過濾假說里最重要情感因素是動機、性格和焦慮程度。動機是通過內在和外在的激發和鼓勵,使人們產生一種內在驅動力并朝著所期望的目標前進的過程。學習者的學習動機是否強烈,學習目的是否明確,直接影響其學習效果。性格是一個人對人對事的態度和行為的心理特征,如自信、獨立、外向、自我感覺良好的學習者易在各種學習環境中充分發揮自己的潛能,取得較快的進步;反之,如果學習者自卑、內向、過分依賴老師或同學、自我感覺較差就會只看到自己的缺點,影響自己潛在優點的發揮。焦慮是指在語言學習過程中學習者表現出來的緊張、不安、焦躁和擔憂的情感狀態。學習者過于擔心自己的表現,對自己的每個行為動作過度緊張不安,都會造成情感屏障,影響語言的習得。只有有效地克服這些負面的焦慮心理,才能有助于學習者的語言習得。

二、英語專業精讀課程特點分析

精讀課程是英語專業學生眾多課程中的一門主干課程,課時為 8學時/周,且歷時長達三個學年(有的高校甚至延長至第四個學年的第一學期),是學生投入大量時間和精力的一門課程。雖然不同高校對英語專業精讀課程的課程目標設置和具體課程設計會有所不同,但總體來說,精讀課程教學呈現出以下幾個明顯的特點。

1.課時長,練習多。每周 8學時的課堂教學對學生來說確實是一門“重”課程。而且,精讀課本配套的練習也很多。以《現代大學英語》(Book 2)(楊立民主編,外語教學與研究出版社)為例。這本教材包括 15個單元,每個單元有 2篇文章 (textA&tex tB),每個單元后面都有 12頁左右的練習,涵蓋課文問答、詞匯、語法、句式變換、名言警句等。同時,該教材還有配套的同步測試,內容涉及課文詞匯、翻譯及與課本主題相關的閱讀理解。如此多的練習訓練占據了學生過多的時間和精力,使其投入到其他課程及活動的時間較少,容易產生疲倦心理。

2.教材信息輸入量偏少。以《現代大學英語》(Book 2)為例,每本教材收入文章 30篇,但課堂上老師講解的內容只限于 textA,textB由于內容比 textA難,往往留給學生課后自學。這樣算起來 3年上課的內容只有 60篇文章左右;同時,還有一部分時間教師需用來講解習題中出現的問題。“盡管收編的文章都是經過反復篩選、題材迥異的高質量文章,但是要想靠這 60多篇文章來學好英語卻非易事。”[5]81從這個意義上講,英語精讀課程雖然課時多,但整體信息量的輸入卻相對偏少。

3.課堂教學模式單一。多年來,由于精讀課程強調“精”,精讀課程教學基本上是以教材文本為中心,以課堂教學為主,教師大多采取傳統的教學方法,即教師是課堂上的主角,講授文本中出現的各種語言點,而學生只是被動地聽、被動地記筆記。“滿堂灌、筆記加作業仍是其主要的教學特征”[5]81。這樣的教學不僅比較枯燥,也不能發揮學生潛能,不能調動學生參與課堂的積極性,更不利于學生英語聽、說、讀、寫綜合語言能力的培養。同時,教師與學生的互動和交流較少,也不利于和諧課堂的建設。

三、情感因素對英語專業精讀課程教學的啟示

多年來,提高英語學習者的綜合語言能力一直是外語教學與研究的重要命題,上好精讀課程,通過精讀課程教學提高學習者綜合語言能力也一直是很多教育者時常探討的話題。鑒于精讀課程的幾個主要特點,筆者認為,克拉申的輸入假說和情感過濾假說可以給精讀課程教學以下幾點啟示。

1.教師應在精讀課程教學中加大可理解性輸入。傳統的精讀課堂教學中,教師注重語法和詞匯的講解,導致很多重點難點的講解都比較抽象,學習者似懂非懂,實際上最后還是不理解。因此,教師可根據班級學生實際英語水平,適當調整自己的語言輸出,比如用較簡單明了的口語詞匯,必要的時候可以把較難的內容簡化,做到深入淺出。筆者曾在一所學校 2010級新生班進行隨機訪談,有 8個學生都反映他們精讀課程聽不懂,原因是老師總用更復雜的詞匯去解釋他們本來就不懂的生詞。可見,可理解性的語言輸入對于精讀課程教學是非常必要的。

2.教師應在精讀課程教學中增加輸入信息的趣味性。隨著現代科技的發展,多媒體教學得到了快速的發展。一些教師就利用教材所提供的多媒體課件 (包括各種音頻、視頻和圖片)在課堂上進行講解,較之多媒體出現之前的板書教學,無疑增加了趣味性。然而,多媒體課件在制作的時候,是以標準班級設計的,即:班級所有學生英語水平中等。而實際教學中,教師會發現班級學生之間水平相差甚遠,甚至不同班級之間英語水平也會大不同。教材所配套的多媒體課件并不是“萬靈藥”。因此,教師有必要在提供的多媒體課件中加入學生熟悉的元素,如學生感興趣的熱點話題;甚至還可以讓學生參與進來,進行相關資料的收集,然后進行展示,這不僅增加了課程內容的趣味性和可行性,同時也調動了學生的積極性。

3.教師應在精讀課程教學中有意識地發揮情感因素的積極作用。

首先,建立良好的師生關系,培養學生學習動機。良好的師生關系,是教學相長的有效潤滑劑。英語專業精讀課程每周 8個課時,學生每周要面對同一位老師四次 (且帶同一本教材),很容易產生視覺疲勞,心里也易生厭煩情緒。良好的師生關系有助于學生形成良好的心理準備狀態,激發他們積極參與到他們喜歡的老師的課堂上來,接受老師布置的學習任務,因此激發學生學習的外部動機。同時,良好的師生關系可以使教師了解每個學生,不僅可以增進師生感情,還可以使教師了解學生的學習愿望和狀態,采取及時有效的方法增強學生學習的內部動機。

其次,創建輕松和諧的學習氛圍,降低焦慮。焦慮與放松是相對照的精神狀態。大多數學生在外語學習中都存在不同程度的焦慮感。焦慮感產生的原因很多,課堂上擔心自己發音不好被同學笑話,害怕犯語法錯誤,擔心回答不上老師提問的問題,害怕考試不及格等。因此,教師應當采取各種方法和手段來降低學生的焦慮感,使其心理放松。如何有效地讓學生“享受”精讀課程,而不是“擔驚受怕”地熬過每節課?從激發情感因素出發,教師應以學生為中心,了解學生需要什么,有針對性地進行講解而不是滿堂灌;教師還應多表揚學生,少批評或是委婉批評學生,適時的表揚會激發學生學習的動力,嚴厲的批評反而會讓學生產生逆反心理;教師應在課本之外,適當創造各種模擬場景,如交易會翻譯、隨身翻譯、會議翻譯、英語辯論賽、演講比賽等活動,讓學生在較為真實和放松的環境中感受語言的魅力,在愉快的氛圍中獲得語言習得。

最后,關注差生,培養學生自信心。在教學實踐中,教師往往都會比較關注學習優秀的學生,卻忽略成績較差的學生,導致學習好的學生越學越有勁,而學習差的學生越來越沒興趣,自信心減弱,自卑感加重,最后形成兩極分化,這有悖于教育界所提倡的公平教育和素質教育。因此,教師應給差生更多的關注,找出差生之所以“差”的具體原因,有意識地幫助其樹立自信心。同時,教師還可以在課堂外成立英語搭檔或互助小組,讓學習好的學生與學習差的學生組合,這不僅可以幫助學習差的學生,還可以增進學生間感情,形成良性循環,讓差生和優生都信心倍增,形成良好的班風和學習氛圍,使“漫長的”精讀課程變成師生愉快的教學體驗。

結語

綜上所述,在英語專業精讀課程教學中不可忽視學生的情感因素。正如王初明教授所喻,情感猶如發動機,發動機再好,若不發動起來,也只是一堆廢鐵[2]209。英語專業精讀課程教學課時長,如果情感因素沒有發揮出來,那只能是死水一潭;如發揮得好,可以調動學生的積極性,發揮學生的潛能,解決學生學習過程中的心理和思想問題,發揮主干課程的核心作用。如果一個教師能真正理解情感因素在課堂中的重要性,相信每個學生都有成功的可能性,且有意識地把情感因素與語言活動結合起來,這不僅有助于教師本人外語教學活動的展開,而且可以提高學生語言習得的效果,促進學生在語言、認知和情感方面取得全面發展。

[1]胡泓.外語素質培養概論[M].武漢:湖北教育出版社, 2000:124.

[2]王初明.正確認識外語學習過程是提高外語教學質量的關鍵[C]∥張后塵.首屆中國外語教授沙龍的報告.北京:商務印書館,2002.

[3]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications.CA:Laredo Pub.Co.,1992.

[4]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York:Pergamon Press,1981.

[5]吳小平.“輸入假說”和“情感過濾假說”與精讀課教學[G]∥胡小花.英語教學研究——理論與實踐.西安:西北工業大學出版社,2007.

Abstract:Affective factors have impact on English acquisition.Intensive reading course is generally regarded as one of the most important courses in students'English learning,but students may easily get bored in it because of long hours classroom teaching and dull drills and consequently,the language acquisition effect is affected.Therefore,it is of great significance to study how students'affective factors influence their language learning and stimulate students'positive affection in the process of language acquisition so that teacher-student relationship will be enhanced,class atmosphere enlived,intensive reading teaching improved and students'overall language skills promoted.

Key words:language acquisition;affective factors;teaching of intensive reading course

Learners'Affective Factors and Intensive Reading Teaching of English Specialty

MENGQiao

(Zengcheng College,South China Nor malUniversity,Guangzhou 511363,China)

G444;H319

A

1001-7836(2011)04-0107-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.04.045

2010-08-04

蒙巧 (1982-),女 (布依族),貴州關嶺人,外語系教師,碩士研究生,從事英美文學研究。