Mind Map在高中英語閱讀課教學中的運用探析

朱凌萱

(江蘇省徐州市第一中學外語組)

1.Mind Map概述

Mind Map，又稱為思維導圖或心智圖，是英國著名心理學家巴贊（Buzan）于19世紀60年代開發的一種輔助思考的思維工具。他在研究大腦的力量和潛能過程中，研究了達芬奇使用“圖畫、代號和連線”所做的筆記并從中得到啟發，發明了思維導圖。 思維導圖是“人類放射性思維的表達,是人類思維的自然功能,它要求將注意的焦點清晰地集中在中央圖形上;主題的主干作為分支從中央圖形向四周放射;分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯想線條上面的關鍵詞構成;各個分支形成一個連接的節點結構。”（Buzan，1995:320）思維導圖的一般形式是：圍繞一個中心詞或中心思想，由不同的顏色、線條、符號、詞匯和圖像等構成發散聯想圖。使用思維導圖，可以將復雜的信息條理化、結構化、可視化，從而更易于被大腦接受，并可用于多個領域。在高中英語閱讀教學方面，思維導圖也有著很廣泛的運用，并且發揮著積極的作用。國內外教育界的同行進行了很多有益地探索，不斷豐富思維導圖在英語教學中的運用方式和手段。本文將就筆者在使用思維導圖的實踐以及反思進行總結，與同行分享，并將繼續努力改進，以便能更好地使用思維導圖這一工具，促進高中英語閱讀教學。

2.Mind Map在閱讀課中的具體運用

高中英語閱讀課的課堂操作主要有熱身階段（Warming-up）或導入階段（Leading-in）、快速閱讀階段（Fast-reading）或略讀階段（Skimming）、查讀或細讀階段（Scanning）、鞏固階段（Consolidation）和討論或引申階段（Discussion）等步驟。教學過程的具體設計依據文章內容進行，活動形式多樣。思維導圖的使用不受文章類型限制，靈活多變，方便實用。

2.1 熱身階段（Warming-up）或導入階段（Leading-in）

該階段一般采用話題探討方式，利用音頻、圖片或文字敘述等手段。 在該階段中使用思維導圖，既有助于自然而然地引入新課，同時還可幫助學生活躍思維，為接下來的閱讀做好頭腦準備。

例如牛津高中英語模塊七第三單元Reading為 The effects of the Internet on our lives。在思維熱身階段，可以比較容易的導入Internet這個學生們都熟悉的話題，并圍繞Internet這一中心展開聯想，發散思維。一些同學由此詞聯想到computer及PC，并聯想到電腦的一系列軟、硬件，例如monitor，mouse，keyboard等。一些同學想到的是網絡的用途，并依此展開。由于相關話題過多，為了導入更簡潔到位，可以直接以文章標題為發散中心，進行文章內容推測。作為記錄者的教師應及時在黑板上以蛛網圖（Spiders）的形式將關鍵詞記錄，以便學生在閱讀后進行驗證、比較和分析。美國著名心理學家古德曼(Goodman)認為閱讀是種“心理語言猜測游戲(a psycholinguistic guessing game)”（1967:259-271），閱讀過程是一種推鍘與驗證相互交替的過程。在閱讀之前借助思維導圖進行預測，然后通過閱讀進行驗證，可以提高學生的閱讀效率，增強學生的閱讀興趣。

2.2 快速閱讀階段（Fast-reading）或略讀階段（Skimming）

學生們在此階段的閱讀中，跳過文章具體細節，迅速把握文章的主旨大意。 在完成該階段后，學生們需要對所讀文章的整體結構框架有所了解，為細讀階段做好準備。

在此階段，學生和教師可以用樹形圖（Trees）或者分層結構目錄(Hierarchies)的形式，共同完成文章框架的思維導圖構建。以下圖為例。牛津高中英語模塊五第二單元Project中Protecting the Yangtz River一文，在略讀之后，學生很容易找到文章框架。用思維導圖取代單純的口頭描述，有利于學生形成形象思維，使文章框架一目了然，便于理解和記憶，同時為細讀做好頭腦鋪墊。

（圖 1）

2.3 查讀或細讀階段（Scanning）

在細讀階段，學生們開始根據要求或者帶著疑問去獲取和處理細節信息。信息處理過程是一個思維和認知的過程，通過觀察、分析、提煉、重組信息達到對信息的處理。[3]借助思維導圖這一工具，學生可以更好地處理信息。

以牛津高中英語模塊五第二單元Reading為例。 使用Mind Map制作軟件MindManager，制作出圖2，將課文里的具體細節部分呈現，借助圖片和關鍵詞，簡化課文中的復雜信息，更便于學生記憶和理解。

（圖 2）

2.4 鞏固階段（Consolidation）和討論或引申階段（Discussion）

借助前幾個階段所總結歸納出的思維導圖，師生可以進行閱讀鞏固和引申。通過觀察思維導圖中的結構框架和關鍵詞，學生更明確文章的脈絡和邏輯，有利于他們進行復習總結，并在此基礎上進一步的延伸思維，深入探究。思維導圖也可同時加強課堂的整體感。此外，思維導圖在課后復習鞏固過程中常起到舉足輕重的作用，有助于學生提高復習速度和效率，更好地誦讀文章。

3.Mind Map實踐過程中的經驗和教訓

3.1 思維導圖模擬人腦神經元分布的結構，簡單明了的表現出思維的重心和層次，有利于激發人腦的聯想本能。常使用思維導圖進行閱讀學習，有利于提高學生的整體思維水平，思維方式和思考模式更加靈活，發散性思維和批判性思維都會得到不同程度的發展，記憶力、創造力和總體規劃能力明顯提高。

3.2 思維導圖有利于教師關注不同層次的學生。由于接近人類大腦處理事物的自然方式，思維導圖更容易被所有學生接受。即使是心存焦慮或膽怯心理的學生，也會很容易打開思路。因此，采用思維導圖進行閱讀教學有利于活躍學生思維，激發不同層次的學生的閱讀和探究的熱情。

3.3 進行閱讀課堂教學設計時，對于文章脈絡分析所制作的思維導圖，應該遵循巴贊所指出的一些設計原則，避免隨意性。首先在思維導圖的中心部位使用“an image of the topic”，并且注意色彩選擇上“at least 3 colors”，以便層次鮮明，從而更有利于大腦“interpret the data more effectively”。同時要注意選準“key words”，并適當選擇合適的書寫形式，并佐以“images,symbols,codes,and dimensions”，加快大腦處理信息的速度。此外，線條的連貫性、色彩和粗細的差異性，可以對大腦造成視覺沖擊，有利讀圖者對于信息進行解碼或分層。

3.4 不宜固化思維導圖，而應注意導圖的臨時生成性。這樣既有利于靈活運用思維導圖這一工具，同時有助于改變傳統課堂教學的“教師講解、學生傾聽”的模式，真正實現教師和學生、學生和學生之間的互動，實現共同發展。鼓勵學生勤于動腦、積極思考、主動分析，增強學生獲取和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

3.5 在閱讀教學過程中，要注意：思維導圖的創作者既可以是教師，也可以是學生。要視情況安排恰當的創造者。在學生進行思維導圖創作的過程中，教師可以加強指導，培養學生發展具有他們個人風格的導圖，切勿千篇一律，僵化學生思維。

3.6 閱讀課堂教學過程中臨時生成的思維導圖很難達到巴贊所提出的那些指導要求，多為線條、框架、符號和關鍵詞的組合。雖然沒有圖片那么高效，但是更加簡潔實用，更適用于實踐。在使用這種簡化版的思維導圖時，更應該注意到色彩和層次的區分，從而盡可能的降低缺少圖片等形象化信息處理助力所帶來的負面影響。

3.7 教師可以借助于網絡上的輔助工具，例如MindMapper，MindGenius,MindManager以及國內的Xmind等進行制作思維導圖輔助高中英語閱讀教學。但是使用這些工具時要注意把握尺度。思維導圖只是一種輔助思考的工具，不是閱讀教學的目的。因此不宜為了形式而形式，為了導圖而導圖。否則不僅影響閱讀課的教學進度安排，還會因為過度分散學生注意力，而降低學生的學習效率，影響學生對于文章理解的邏輯性和條理性。

4.總結

在高中英語閱讀課教學過程中，思維導圖是不可或缺的一種促進思維的手段。合理使用思維導圖，創設開放性、探究性的學習活動，有助于學生充分“利用、分享已有的知識和經驗”，促進學生發揮“創造力和想象力”。任何事物都有兩面性。因此在使用這一手段時要特別注意揚長避短，在實踐中不斷摸索，更合理恰當的使用該手段。

[1]Buzan B.The M indM ap Book[M].BBC Books,1995.

[2]Goodman,K.S.Reading:A Psycholinguistic Guessing Game[J].Journal of the Reading Specialist.College Reading Association,vol.6,1967.

[3]教育部基礎教育司，教育部師范教育司組織，英語課程標準研修[M].北京高等教育出版社，2006.

[4]Pugalendhi,Subburethina Bharathi and Nakkeeran,Senthil kumar,Mind mapping management[J].MPRA Paper No.33366,posted 14.September 2011.