“區域發展階段”的情景教學

浙江省鄞州中學（315100） 樂萍萍

現代地理教學觀之一就是提倡開放型教學。地理課堂只停留在課堂教學是遠遠不夠的，只有把課內和課外聯系起來，這樣的課堂才能更具生命力，更具有效性。

情境教學恰恰能體現這種作用，它在遵循以人為本、回歸生活及注重發展的教育理念的基礎上，構建了精彩的地理課堂“脊梁”。情景教學創造性地借鑒了“境界說”的“真”“情”“思”“美”的精華和儒家文化“敏于行”的思想。引導學生在“眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說”中，陶冶情感，發展思維；在拓寬教育空間、縮短心理距離中，揭示真美，豐富精神世界。

情境教學可以貫穿于全課，可以是課的開始、課的中間或課的結束。以下是筆者結合“區域發展階段”一課，探索多種途徑的情境教學創設。

一、以生活展現情境，用經驗來激活

新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸，生活是最大的教育情境。

第一“入境始于親”（葉圣陶語），要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。“區域發展階段”一課大量引入美國的實例，與學生生活距離遠，無法讓學生切實體會。鑒于此，筆者完全“顛覆”教材，整堂課設定自己的家鄉——寧波為代表區域，列出“過去的寧波，魚米之鄉；現在的寧波，制造之城；未來的寧波，智慧之都”這三張定義寧波的名片，引出三個典型“區域發展階段”的內容。

第二“接知如接枝”（陶行知語），不斷從自身特點和需求出發，結合別人的經驗，內化為自己的知識。筆者引用了兩個材料：一份是“國家統計局提供的‘2007年寧波市發展成果報告’”；另一份是“寧波市‘十二五’規劃綱要”。前者讓學生透過成果報告，尋找“寧波的幸福所在”，收獲“衡量區域發展水平的指標”的知識點；后者讓學生透過規劃綱要，尋找“高效益的的綜合發展階段”的努力方向，開拓學生的生活觀、世界觀。

動態的生活，改變了枯燥、固定的文字，激活出廣闊、紛繁的教學資源。

二、以懸念導入情境，用興趣來引領

古人云“學起于思，思源于疑”，我們可以在教學中不斷地設疑，讓學生踴躍地參與地理學習過程。懸念情境契合心理趨向。

例如，整堂課有一個話題的線索：即圍繞“寧波”與“最具幸福感城市”的“當選——落選——再創”展開。尤其在導入的處理上，設置了一個懸念：為什么寧波能當選“中國最具幸福感城市”，由此引導“衡量區域發展水平的指標”教學。而另一個懸念就是“為什么當選只是2007～2009年，不是一直到現在”，鋪墊“2010年的落選”，為“區域發展第二階段～工業化階段”可能出現的問題埋下了伏筆。課后還有一個更大的懸念等著學生去關注：2011年甚至未來，寧波能否再次當選“最具幸福感城市”并一直保持。學生對地理的興趣、對生活的興趣在課外得到了延續。

起伏的懸念，渲染了波瀾、好奇的氛圍，引領出求知、探索的欲望。

三、以實體演示情境，用形象來發掘

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。地理環境和社會環境中充滿了各種各樣的實體情境，而在課堂實踐中可以依靠出示實物、標本、圖畫等來達到實體情境的效果。

實體可以是具體的物。如“以傳統農業為主體的發展階段”這一模塊教學，筆者借助了“蓑衣、糧票”等實物情境，讓學生在看得到、摸得著中，了解“過去的寧波”居民的生產生活方式，進而體會當時的區域發展特點。

實體也可以是形象的圖。所謂“一圖窮千言”。如“工業化階段”這一模塊教學，筆者連續創設三組圖畫情境對比：“職業的變化”、“家裝的變化”和“家鄉的變化”。用漫畫“我以前是農民”和“我現在是教師”反映出居民生產方式的變化；用照片“以前的家”和“現在的家”反映出居民生活方式的變化；用圖片“以前的鄞縣鐘公廟”和“現在的鄞州中心區”反映出區域空間結構的變化和區域發展的動力。三組對比還從不同角度反映出“現在寧波”區域發展動態不平衡的特點。特別在“家裝的變化”中，筆者大量加入“寧波制造”的元素（如方太櫥柜、富邦家具、博洋家紡、大莊地板等），有效地說明寧波當前以加工制造業為主的發展現狀。

典型的實體，詮釋了簡明、生動的“形”，發掘出真切、有效的“境”。

四、以角色體會情境，用情感來豐富

創設特定的情境，讓學生擔當角色、扮演角色、體會角色。心理學研究發現：一個人在扮演不同角色的時候，都有著與之相對應的情緒和表現。在這節課的處理上，筆者更多的是讓學生體會角色。如課堂中有組人物線索“老人——‘我’——小孩”，用“老人”引出“過去”，用“我”引出“現在”，用“小孩”引出“未來”。老人的幸福流露于回憶“過去”在生產隊的趣事和結婚場景，從“生產隊”中找到過去的寧波以農業為主的產業結構，從“當時稀罕的嫁妝——鳳凰牌自行車、蝴蝶牌縫紉機”中體會當時工業化處于起步階段；“我”的幸福是滿足于“現在”的衣食住行：雅戈爾的衣服，高樓大廈的住宅，素之園的美食，跨海大橋的高速行，大量融入的寧波元素的“現身說法”，有利于學生評價寧波目前所處的區域發展狀態；“小孩”的幸福在于理想將在“未來”實現，這里也可以采用“角色扮演”，讓學生在暢所欲言中憧憬未來的寧波，把握區域發展的最高階段的特點。由此，學生既感悟了三代人對幸福的不同定義，又理解三個“區域發展階段”的相關內容。

模擬的角色，演繹了逼真、熱情的現實，豐富出情感、價值的體驗。

五、以活動深入情境，用思維來建構

“人的發展是在活動和相互關系的過程中進行的”。活動是在課堂教學中促進學生素質發展的主要途徑，在進一步推進“素質教育”的今天，讓學生在教學過程中充分地活動，顯得更加重要?；顒涌梢允侨の队螒?、嚴密試驗，也可以是課堂上的自主學習、合作學習和探究學習等針對訓練。

在該課的活動中，筆者更多地采用后者。通過自主學習的活動，讓“區位因素”這一舊知在“探討過去的寧波——魚米之鄉的影響”上，實現融會貫通；通過合作學習的活動，讓“過去的產業結構和區域發展特點”這一現知在“現在的產業結構和區域發展特點”把握上，達到溫故知新；通過探究學習，讓“未來的寧波——智慧之都的實施措施”這一未知，與時俱進，順理成章。

針對的活動，培養了實踐、合作的能力，建構出理性、創新的思維。

六、以語言描繪情境，用心靈來感悟

語言文字是描繪客觀事物的符號。語言描繪的運用，可以把學生帶入特定的情境。

在“以傳統農業為主題的發展階段”中，筆者引用深有寓意的謎語：“四山縱橫，兩日稠繆，富由他起腳，累是他領頭——田”；通俗易懂的諺語：“白米飯好吃，五谷田難種”。整堂課筆者除了用大量優美的語言做過渡外，還賦予感情在語言中——“幸福城市當選的自豪、落選的低落、再創的豪情?！庇绕湓凇奥溥x的低落”情緒下，語述：不幸福符號——房價太高、物價奇高、小小堵城、無安全感、城市混亂。讓學生歸納出“寧波在大力發展工業化和城市化過程中出現了哪些問題？這些問題對人們的生活和生產方式會產生怎樣的影響？”

多變的語言，鼓舞了拼搏、前進的動力，感悟出積極、智慧的真諦。

情境教學盡管形式多樣，但前提都是為了學生掌握知識。所以情境教學一是忌流于形式，要做到創設目的明確，緊扣教學內容，凸現學習重點；要“因材施教”，每一節課都有一定的教學任務，但不是每節課都要創設；情境創設要體現地理學科特色，地理這顆糖果，不要因為有了“音樂、動漫、視頻、朗誦、圖片、詩歌、實驗、表演等”花花綠綠的糖衣包裝，而讓學生迷惑于自己吞下去的糖果究竟是什么。二是忌流于展示，機械的課堂，不要像蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”情境創設需要教師自身的感情投入，然后讓師生在真情感實的交流中，產生共鳴和碰撞，并不斷擦出智慧的火花。

當今教壇百家爭鳴，而情境教學正以它那豐富有趣的內容、感性理智的思維、鮮明生動的形象、真切動人的情意、寬闊感人的意境以及耐人尋味的哲理，給地理課堂教學帶來了勃勃的生機，使教學變為更有魅力、有趣味、有意義，更使學生在主動參與、樂于探究、勤于思考中發展了個性、智慧、品格、氣質、生命。情境教學，是名副其實的構建精彩地理課堂的成功“脊梁”。