基于項目化教學的高職《餐飲服務與管理》課程模式優化研究*

殷紅衛

（南京工業職業技術學院江蘇南京210046）

基于項目化教學的高職《餐飲服務與管理》課程模式優化研究*

殷紅衛

（南京工業職業技術學院江蘇南京210046）

南京工業職業技術學院作為全國首批示范性高職院校，各專業圍繞示范性高職院校內涵建設的要求，對課程教學模式進行了嘗試與改革，在《餐飲服務與管理》課程建設的過程中，通過對餐飲企業進行廣泛的調研分析以及與企業的密切合作，以項目化教學為統領，對課程整體進行了設計，對典型工作任務進行了分解，強化了教學過程的組織與控制，并對課程評價與考核進行了系統設計，取得了較好的教學效果。

項目化教學；餐飲服務與管理；課程模式

高職教育的人才培養質量與社會需求之間的矛盾已成為當前人們關注的重點。高職教育一切問題的核心是課程問題。無論是高職定位，人才培養模式，還是專業建設，最終只有通過課程才能實現。目前，高職教育教學改革已深入到課程模式改革層面。課程模式是指在一定的教育思想指導下，由課程結構模式與課程開發模式共同構成的課程體系框架與教學內容組織模式，它反映課程編制所采取的計劃方式以及所確定的結構體系。其中，課程項目化是突出高職辦學特色、促使課程改革走向優質的一條有效途徑。2006年，南京工業職業技術學院入選首批國家28所示范高職院校建設行列。學院以此為契機，大力推進課程改革，我們圍繞學院的實際，對酒店管理專業核心課程進行了基于典型工作任務的項目化教學開發，在課程教學方面做了一些改革與探索，并取得了一定的實效。

項目化教學的理論基礎

建構主義學習理論建構主義的學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己構建知識的過程，讓學生在解決問題中進行學習，提倡“學中做”與“做中學”，強調以任務為驅動并注意任務的整體性。在整個教學過程中，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師應成為學生學習的高級伙伴或合作者。

實用主義教育理論杜威針對“以課堂為中心，以教科書為中心，以教師為中心”的傳統教育的弊端，提出實用主義教育理念——設計教學法，他提出：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”由此，杜威提出“做中學”教育理論，其實質是從實踐中培養學生的能力。

情境學習理論情境學習理論的代表人物萊夫認為：“學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的”，“學習是整體的不可分的社會實踐，是現實世界創造性社會實踐活動中完整的一部分”。萊夫的目的是試圖以一種新的視野來審視學習。學習者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前進。項目教學就是讓學生在真實或模擬的工作世界中，通過多元方式參與工作過程、完成典型的工作任務并在完成任務的過程中，在與師傅和同伴相互作用的過程中，逐步從新手成長為專家。

項目化教學的基本特征

教學內容以工作任務為依托在項目化教學中，教學內容通常以教學項目設計的方式進行整合并進行教學。以典型的職業工作任務為依托建構學習內容，有效地解決了傳統教學中理論與實踐相脫離的弊端。理論教學內容與實踐教學內容通過項目或者工作任務緊密地結合在一起。通過典型的職業工作任務，學生可以了解所學職業的主要工作內容是什么，同時，學生能夠在一個整體性的工作情境中，認識到自己所從事的工作在整個項目中所起的作用。

教學活動以學生為主體在項目化教學中，教學設計多采用工作團隊的學習方式，這有益于學生特長的發揮，有助于學生的責任感和協作精神的形成，并使其體驗到個人與集體共同成長的快樂。同時，它改變了以往學生被動接受學習的方式，創造條件讓學生能積極主動地去探索和嘗試。通過信息收集、方案選擇、計劃制定、任務實施、效果檢驗以及成果評價，使學生作為團隊一分子參與整個工作過程的每個環節，使學生既了解總體，又清楚每一具體環節的細節。

學習成果以多樣化為特征在項目化教學中，學習成果主要的不是知識的積累，而是職業能力的提高。職業能力是一種綜合能力，它的形成不僅是靠教師教，而重要的是在職業工作實踐中學。通過以工作任務為依托的項目教學使學生置身于真實的或模擬的工作環境中，教學中追求的不再是學習成果的唯一正確性，而是以多樣化的任務解決方案展示學習成果。因為評價解決問題方案的標準不再是“對”或“錯”，而是“好”或“更好”。

現階段高職餐飲服務與管理課程常用模式

長期以來，主導高職教育的課程模式仍然是學科體系，其結構是按照學科知識的內在邏輯順序所建立的學科門類和學科內部知識的組合關系。部分高職院校在《餐飲服務與管理》這門課程中只開設理論課程，教師按章節層層推進，先解釋概念，再介紹要點，最后強調要領，教師講，學生聽，學期結束以書面試卷的形式，由教師命題，學生作答，閉卷完成，教師批改考卷的得分即是學生的學期成績。由一個專業教師跟班走，教師和學生關系固定，其優點是教師與學生雙方適應性強，對教與學的特點把握度高，缺點是新鮮感、激情容易淡化，極易產生疲勞感。部分院校做了部分調整，由傳統教學向餐飲實訓中心和課堂理論教學兩方面構成轉變。實際操作部分由教師講解、演示，學生模仿、操練，最后逐個考試，教師監考、評分，結束課程。這實際上仍然是沿用原有的教學思路，只是增加了部分實訓內容。在這種教學方式下學生學習積極性不高，怕學、厭學情緒明顯，以各種方式投機學習、應付檢查，考試突擊復習，被動敷衍，即使是動手實際操作，也以達標為度，不講精準，不求熟練，知識、技能老套、陳舊，與當前行業需求嚴重脫節。

《餐飲服務與管理》課程模式優化途徑

《餐飲服務與管理》課程是高職院校酒店管理專業的一門核心課程。其課程總目標是使學生通過本課程的學習后，掌握餐飲服務的基本技能，了解餐飲服務基本知識與服務禮儀，能運用相關專業知識設計菜單，策劃餐飲促銷活動，設計原料采供管理，制定廚房生產與衛生安全標準，初步設計餐廳各崗位的服務流程并能進行餐廳服務與管理，控制餐飲成本，處理客戶投訴等，具備從事餐飲企業服務與管理的基本職業能力。2008年9月，作為南京工業職業技術學院特色專業建設項目，我們與校企合作單位一起，進行基于項目化教學的《餐飲服務與管理》課程開發，取得了較好的效果。

課程設置思路項目教學過程一般劃分為三個階段，即項目的準備、實施與評價。在準備階段，教師主要是學生學習的指導者，要向學生提供與完成教學項目相關的資訊，指導學生構思解決問題的方案，幫助學生制定具體的工作計劃。在實施階段，教師主要是學生學習的組織者與引導者，通過創設學習情境，組織和引導教學過程，幫助學生解決碰到的困難。在評價階段，教師主要是學生學習的評價者，在學生自我評價的基礎上，幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思，總結自己的體驗與收獲，并對學生的學習給出恰當的評價。為此，我們成立了《餐飲服務與管理》課程項目開發小組，小組由校內專任教師和校企合作酒店的餐廳經理、餐飲星級服務員和省勞動廳職業技能鑒定相關專家組成。在對餐飲企業調研的基礎上，以餐飲部門典型工作任務為基礎，對課程進行項目化分解，并對每個項目下的典型工作任務進行能力模塊分解。由專業教師和餐飲企業專家對課程體系和課程結構進行分析，確定課程標準，制定課程總體教學方案并對課程進行單元設計，在單元設計中，注重學習情境，反映本課程的工作對象、組織方式以及工作要求。在課時安排上，突出實踐比重（見圖1）。

課時安排根據我院示范性院校建設和高職教育內涵要求，學院要求進一步加大實訓、實踐及實習教學的比重，其比例基本在1∶1左右，部分核心課程達到80%，目前，我院每學期平均教學周為18周，根據全院統一安排，每學期理論教學周為12周（含公共基礎課程），在第二、三、四、五學期，各有6周安排實訓、實習，第五學期從第13周開始到畢業期間為學生頂崗實習時間，本課程總學時為90課時，其中，校內理論教學28課時，校內實訓14課時，校企合作單位頂崗實習3周48學時。實訓、實習共62學時，占課程總學時的約70%。

課程主要內容項目化分解對該課程典型工作任務進行分析，并通過工作關系對本課程進行項目化分解（見表1），并結合企業調研，分析每個項目的典型工作任務與能力目標，典型工作任務是在教師到餐飲企業廣泛調研的基礎上與餐飲企業工作人員進行研討，從工作分析的結果中得到的，它是開放的、設計導向的職業課程開發的基礎。使項目課程教學對餐飲職業教育具有典型意義，同時激發學生在該職業領域的職業能力發展。

教學過程組織與控制在班級建制的基礎上，圍繞項目課程教學需要，根據班級人數、男女生搭配實訓、實習場地等客觀條件，設置學習小組，并以此為單位組織開展各項教學活動。其中，項目一、四、五、六、七由專業教師組織在校內教室組織實施；項目二、三、八由專業教師和酒店兼職教師在校內餐飲實訓中心完成；項目九、十在校企合作單位酒店以頂崗實習方式在酒店兼職教師指導下完成。整個教學過程的組織與控制以設置的項目任務為導向，以典型任務驅動，以學生學習小組為紐帶，用完善的教學單元模塊設計來串聯，由各小組組長負責常規紀律、安全、衛生、組織管理，各組員根據項目課程進程，結合本階段學習內容特點，班級統一設定項目任務與職務，負責該項目小組學習活動的組織、開展、管理以及小結。這樣的教學組織和管理方式，創造了學生機會均等、互為領導、互相管理的氛圍，不論是個性超強還是生性內向的學生，都容易形成互相配合、相互謙讓的團隊氛圍。根據工作任務的安排，各小組可利用課余時間，走進餐館飯店，開展市場調研，了解設備用具，熟悉餐飲運作方式，并完成不同項目和任務的作業文件。

課程考核與評價為保證課程教學質量，使項目課程能夠順利有序地進行，從組織、計劃、管理、考核四個方面構建了課程管理評價與考核指標體系。項目化教學要求課程考核與評價不拘泥于原有考核體系。我們改變了傳統的教師單方評價體系，代之以學生小組評價、課程考核、企業兼職教師和專業教師評價，由學生和教師共同完成整個評價。從學生學習本門課程所表現出來的態度、知識及能力三個方面進行考核，三者所占比例分別為25%、25%、50%，要充分體現重視學生的學習態度，強化能力訓練與培養，弱化純理論知識考核的思想。考核方案采用定性和定量標準，并盡可能將定性指標定量化，并設置了否定項，如果學生符合否定項中的任意一條，則本門課程的學習為不合格（見表2）。

對項目化教學的再思考

在本課程項目化教學過程中，教師應從幾個方面來提升自己。一是教師要具備職業實踐經驗，了解餐飲企業的工作過程和經營過程，選擇具有典型意義的職業工作任務作為具有教學價值的項目。同時，以典型餐飲工作任務來組織理論知識和行業實踐經驗。顯然，如果教師只具有專業理論知識，而不熟悉行業實踐，就很難勝任這種課程的教學設計與教學。二是教師課程團隊建設非常重要，在傳統教學中，教師都有自己的專業，基本上是獨立完成教學工作，教學中可以不與其他學科的教師有業務上的直接交往。但是項目教學往往是綜合性的，教師很難獨自一人很好地完成教學。因此，項目化課程與教學不僅要求教師具有行業實踐經驗，更重要的是要求教師具有團隊合作的能力，使教學從個體的工作方式走向教師聯合或以團隊合作的方式進行教學。三是對教師角色要重新定位，項目教學強調學生是主體，要求教師在教學過程中對自身的角色進行重新定位，教師不再僅僅是知識的傳授者，而成為教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者；學生也不再僅僅是知識的被動接受者，而成為知識的主動建構者。

表1 《餐飲服務與管理》課程內容項目分解表

表2 學生課程評價與考核表

圖1 餐飲服務與管理課程設置思路圖

[1]路海萍.課程項目化：高職院校課程改革走向的選擇[J].大學，2009，（3）：31-35.

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1672-5727（2011）12-0089-03

殷紅衛（1972—），江蘇姜堰人，博士，南京工業職業技術學院講師，旅游教學部室主任，研究方向為旅游經濟與旅游教育。

*本文系教育部高職高專餐旅管理與服務類專業教指委資助項目《項目化教學的理論基礎與基本特征》（項目編號：Cljzw200924）研究成果