中職教師教學行為有效性調查與分析

傅一明，覃隸蓮，馮自成

（玉林市衛生學校，廣西玉林537000）

中職教師教學行為有效性調查與分析

傅一明，覃隸蓮，馮自成

（玉林市衛生學校，廣西玉林537000）

研究教師教學行為對于提高課堂教學有效性、提高教學質量的重要意義。現通過問卷調查，從學生和教師2個角度出發，對中職教師教學行為有效性進行比較分析，找出2者的異同之處，并提出提高中職教師教學行為有效性的相關建議。

中職教師；教學行為；教學有效性

1 問題提出

當前，中等職業學校招生規模日漸擴大，學生差異日益突顯，課堂教學效率低、學生學習質量低下、學生厭學現象較嚴重，這是目前中職課堂存在的較為普遍的問題。教師的教學行為是指教師在課堂教學中影響學生學習的一切活動或表現。教師教學行為與學生的學習結果具有相關性，教師的教學行為不同，學生的學習結果也不同。筆者深入調查分析中職教師的教學行為，以進一步提高課堂教學有效性，提高教學質量。

2 調查對象與方法

為了全面了解中職教師教學行為的有效性，采用“教師教學行為有效性調查問卷”對本校師生進行問卷調查。問卷調查包括學生評教和教師自評。其中學生評教采取整班抽樣法，調查了我校2007級、2008級護理、助產、醫學檢驗、藥劑、醫學影像技術等專業共12個教學班，共發出問卷650份，有效問卷620份。教師自評共發出問卷65份（占學校專職教師的69.89%），有效問卷58份。

該問卷調查表是在由湖南師范大學姚利民教授編制的“教師教學行為有效性調查問卷”[1]的結構框架和具體涵義的基礎上修改編制而成，涵蓋了15類教學行為，其中包括主要教學行為6類（講授組織條理性、講授清晰明了性、講授科學性、為理解而講授、組織課堂討論、課堂提問），輔助教學行為5類（適應性教學、創設適宜課堂環境、創設教和學環境、激發學習動機、運用非語言手段），管理行為4類（管理課堂、制訂和執行課堂規則、管理教學時間、管理課堂及課外作業），每一類行為有5個陳述性判斷，共有陳述性判斷題76題，最后一題（第76題）用來調查教師課堂教學行為的總有效性。在每個陳述性判斷題后給出4種選擇：“從未”、“有時”、“經常”、“總是”，分別記1、2、3、4分。學生評教和教師自評2份調查問卷表的內容一致，只在答題指導語以及每一題的表述方法上作適當變化，便于評估者理解并作出客觀地評估。

3 結果與分析

統計結果見表1、表2。

表1 師生對教師課堂教學行為總有效性評價的比較

表2 師生對教師各項課堂教學行為有效性的評價比較

3.1 教師與學生對教師教學行為總有效性評價存在顯著性差異

從表1可以看出，學生對教師教學行為總有效性評價的均數為2.705，低于“經常有效”，而教師自評均數為3.276，在“經常有效”以上，χ2檢驗結果也表明，2者有顯著性差異（P值為0.000）。教師自評的教學行為總有效性高于學生評教的教學總有效性，分析其原因可能有3個方面：一是教師主觀上希望自己的教學行為是有效的；二是教師對職業形象的美好期待，通過高評估，以維護教師的自身形象和權威；三是教師認為教學低效或無效的主要原因在于學生。

3.2 教師與學生對教師各項教學行為有效性評價基本一致

從表2可以看出，師生對教師各項課堂教學行為有效性評價的P值均大于0.05，沒有顯著性差異，表明師生對教師各項教學行為有效性評價基本一致。并且，學生評教與教師自評對多數教學行為有效性排序基本相同或相近（其中排序相同1項，相差1位次共6項）。6項主要教學行為的平均值（生評2.98，師評2.96）、5項輔助教學行為的平均值（生評2.92、師評2.93）以及4項管理行為的平均值（生評2.82、師評2.90）均基本一致，接近“經常有效”。

3.3 教師的各項教學行為均表現出較高有效性但有效性程度不同

學生評教的平均值處在2.680～3.231之間，教師自評的平均值處在2.641～3.224之間，說明師生均認為教師的教學接近“經常有效”或超過“經常有效”。學生評教的教學行為有效性排序在前5位的是講授清晰明了性、講授組織條理性、創設教和學環境、講授科學性、適應性教學，而排序在后5位的是管理課堂及課外作業、課堂提問、激發學習動機、制訂和執行課堂規則、組織課堂討論。教師自評不同教學行為的有效性排序在前5位的是講授清晰明了性、創設教和學環境、講授科學性、運用非語言手段、管理課堂，而排序在后5位的是激發學習動機、組織課堂討論、制訂和執行課堂規則、管理課堂及課外作業、創設適宜課堂環境。

師生評教排序均在前5位的教學行為有講授清晰明了性（師生評均排1）、創設教和學環境（生評排3、師評排2）、講授科學性（生評排4、師評排3）。這說明，教師的講授行為最為有效，能做到講授的清晰明了性與科學性，并且能創設良好的教學環境。排序均在后5位的教學行為有激發學習動機（生評排13、師評排15）、組織課堂討論（生評排11、師評排14）、制訂和執行課堂規則（生評排12、師評排13）、管理課堂及課外作業（生評排15、師評排12）。這說明教師在激發學生學習動機、組織課堂討論、制訂和執行課堂規則、管理課堂作業及課外作業等方面的有效性不夠。

4 建議

盡管問卷調查中學生評教、教師自評對教師課堂教學行為總有效性以及15類教學行為均給予接近或超過“經常有效”的評估，但評估的有效性并不完全等于實際的有效性，并且，從有限的15類教學行為的有效性還不能推論出教師所有教學行為的有效性。目前，中職課堂教學效率低、學生厭學的現象仍普遍存在，教師也常抱怨課堂教學低效甚至無效。由此可見，提高課堂教學的有效性，已成為當前中等職業教育教學改革的當務之急。

4.1 完善三維教學目標，使之成為學生終身發展的基石

課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的協調發展[2]。國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調，職業教育要著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力。這就意味著學生對知識與技能的掌握不再是判斷教學有效性的唯一標準。而在中職教育中，常看到教師過分關注學科知識的傳授和專業技能的訓練，而輕視了對學生情感、態度與價值觀的培養。在本問卷調查中，反映知識傳授和技能訓練的教學行為的得分較高，如講授清晰明了性（生評排1、師評排1）、講授科學性（生評排4、師評排3）、創設教和學環境（生評排3、師評排2）、講授組織條理性（生評排2、師評排8），而體現過程與方法、情感態度與價值觀教育的教學行為得分較低，如激發學習動機（生評排13、師評排15）、組織課堂討論（生評排11、師評排14）、制訂和執行課堂規則（生評排12、師評排13）、創設適宜課堂環境（生評排10、師評排11）。以“服務為宗旨，以就業為導向”的中職教育，不僅要求教師關注知識傳授以及技能訓練，而且要善于開發課堂中生成的動態三維目標，把學生的情感態度和價值觀教育融入到相關的教學內容和特定的教學情境中，這樣才能真正實現中職教育的人才培養目標。

4.2 準確把握教學層次，實現“最近發展區”向“現有發展區”轉化

課堂教學的有效性可以使學生獲得真正處于“最近發展區”的發展。當前中職課堂的教學層次往往不分明：一是教學明顯滯后于學生的發展水平和學習能力，教師常常花很多時間解決學生能夠獨立解決的問題，因此學生無所事事；二是教學明顯高于學生的發展水平和學習能力，教師慷慨激昂，而學生卻云里霧里；三是布置課堂及課外作業時人人相同，課堂提問也未考慮學生的個體差異。本問卷調查中，課堂提問（生評排14、師評排9）與管理課堂及課外作業（生評排15、師評排12）得分的排序靠后。針對存在問題，教師要準確把握教學層次，提高教學有效性，應注意：一方面，要判斷學生的整體發展水平和學習能力，由此判斷哪些教學內容對大多數學生來說屬于“現有發展區”，是學生通過獨立學習可以掌握的；哪些教學內容屬于學生的“最近發展區”，是需要與同伴互助和教師幫助才能掌握的。另一方面，要注意學生發展的差異性和個別性，依據學生個體差異進行分類、分層指導，對“學優生”、“學困生”設計具有層次性的問題或練習，使不同類型的學生都得到發展。

4.3 精心創設問題情境，促進學生知識技能的“同化”與“順應”

建構主義學習理論認為：學習總是發生在真實的情境中，在與現實相類似的情境中學習，可促進學習者知識、技能的“同化”與“順應”[3]。由此可見，精心創設問題情境，是促進學生知識、技能的遷移，實現“同化”與“順應”，提高課堂教學有效性的重要環節。本問卷調查中，課堂提問的有效性均未達到經常有效（生評2.715、排14，師評2.937、排9）。雖然課堂提問是常用的教學行為，但在學生看來，教師提問的有效性較低，教師普遍不善于提問。有效創設問題情境要注意：第一，問題具有遷移性。教師要掌握教材結構，了解新舊知識的內在聯系以及學生的已有知識經驗、思維水平，由此創設階梯式的問題情境，從而實現從已知到未知、由表及里、由簡到繁、由易到難、循序漸進的思考。第二，問題具有真實性。教師應緊密聯系學生的現實生活經驗和工作情境創設問題情境，讓學生在具體的情境中學習，既可激發學生的學習興趣，又能實現理論聯系實際，提高學生解決實際問題的能力。第三，問題具有多樣性。為了使學生獲得對同一問題的多方面認識與理解，教師在組織教學時，對同一教學內容，應善于在不同的時間設計不同的情境、用不同的方式加以呈現，使學生有機會多次進行同一內容的學習。

4.4關注教學倫理規范，促進學生智慧與人格的同構共生

教學關系是指教學中師生之間的關系，有著豐富的倫理蘊涵。教學的倫理性是指：“不管是教學的意向，還是師生雙邊互動的形式或教學的具體內容，都必須符合一定的文化體系中的倫理規范的要求，采取一種學生在道德上能夠接受的方式來進行”[4]。然而，透過種種“反教學”現象不難看出當前中職課堂中教學倫理的缺失。教師往往要求學生循規蹈矩、正襟危坐、不能插嘴質疑，否則將被訓斥、罰站、諷刺、挖苦等，而教師自己又裝腔作勢、諱言錯誤。本問卷調查中，制訂和執行課堂規則得分偏低（生評2.729、排12，師評2.741、排13），其中有14.83%的學生與17.24%的教師選擇“從未”與學生共同制訂課堂規則，而選擇“有時”與學生共同制訂課堂規則的學生占36.13%，教師則占58.62%。顯然，課堂規則大多是由學校或教師“一廂情愿”制訂出來，很少考慮學生能否接納或執行。針對教學倫理缺失的現象，教師往往歸結為學生素質低下、品行不端，而很少從自身找原因。教學倫理的標準是教師在教學過程中的“善良意志”，即“人是目的，而不是手段”[4]。教學的有效性不僅是實現知識技能的傳授，還要承載職業道德的培養，從而使學生的人格趨于完善。要讓倫理規范真正融入教學之中，師生雙方都要知曉并接納教學活動的倫理要求，教師還應具有理智的寬容，為學生的道德發展創造人性化的空間，只有這樣，教學倫理對師生雙方才真正具有約束作用和教育作用。

[1]姚利民.有效教學論：理論與策略[M].長沙：湖南大學出版社，2005.

[2]余文森.課堂教學有效性探索[J].教育評論，2006，6：46～48.

[3]辛自強.知識建構：從主義到實證[M].北京：教育科學出版社，2006.

[4]陳瑞生.課堂教學有效性界說偏失的現狀、影響及其糾正[J].教育探索，2008，11：9～11.

G526.5

B

1671-1246（2011）04-0084-03

本文系廣西中等職業教育教學改革項目二等立項課題“中職衛校教師課堂教學有效性的行動研究”（2008-56）的研究成果