主體間性視閾中的大學英語聽說能力實效性研究

杜 軍

(川北醫學院外國語言文化系,四川南充637007)

主體間性視閾中的大學英語聽說能力實效性研究

杜 軍

(川北醫學院外國語言文化系,四川南充637007)

大學生英語聽說能力實效性低下是大學英語教育研究者與實踐者關注的熱點與難點，作者借助現代哲學發展的基礎—主體間性理論，基于對省內四所普通高等院校大學英語聽說課教學觀摩，與教師訪談得知大學生英語聽說能力實效性低下的表現，并從這些表現入手，從“教學主體”、“教學形式”和“教學內容”方面對提高大學英語聽說能力實效性進行了理論闡釋與實踐探索。

大學英語聽說能力；實效性；主體間性

大學英語教學一直存在著學生聽說能力低下，運用語言實踐能力欠缺這樣的問題，那么如何提高大學英語學習者的聽說能力自然成為目前國內英語教育專家、學者研究的一個熱點。教育部高等教育司于2007年8月頒布的《大學英語課程教學要求》中明確指出：大學英語教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素質，以適應我國社會發展和國際交流的需要[1]”。因此，大學英語的教學任務與目標應該是培養學習者的聽、說、讀、寫、譯等綜合技能，從而提高大學生在現實生活中運用英語進行日常工作的能力，即交際能力的提高，而不只是單純的為各種考試而進行的純語言的知識傳授與習得。目前,我國的大學英語一線教師都能意識到新《大學英語課程教學要求》提出的教學目標，也能試著去做出相應的教學理論、教學方法以及教學模式的研究與實施，但是在具體的實施過程中因課時的限制、班級人數的增加和片面追求過級率等因素的存在,部分教師為了完成授課任務,還是傾向采取“填鴨式”教學，這種固有的教學模式已經阻礙了高校英語教學目標的實現，也致使許多大學英語學習者熟知語法、詞匯和語言材料，卻難以進行聽、說這些語言實踐活動，學習者的語言運用能力難以得到實質性的提高，大學英語授課的教學效果也不能滿足現代社會對復合型人才的要求。基于以上情況，筆者認為在大學英語教學中，如何有效地實施聽說課的教學，保證學習者英語聽說能力提高的實效性，對于提高學習者的聽說能力起著重要作用。而要對大學英語聽說能力實效性低下進行有針對性的矯正，就必須在理解實效性的涵義并洞察實效性欠缺具體表現的基礎上，不斷提煉與修正原有的教學理念，特別是通過新的分析工具——主體間性理論的引入來重新建立適應教學環境與教學對象的新教學模式。

1 大學英語聽說能力實效性的涵義及存在問題

大學英語聽說能力實效性的概念在學界仍然未取得一致的解讀，有學者認為大學英語聽說能力的實效性，主要是方法的可操作性，在教學實踐中的可行性，產生良好教學效果的可靠性。也有學者認為所謂大學英語聽說能力的實效性，是指通過大學英語聽說課教學對學習者的聽說能力的提高所產生的實際效果。還有學者認為大學英語聽說能力的實效性就是指大學生對聽說課教學要求接受的程度和外化行為的水平。盡管在概念的理解上，學界對大學英語聽說能力的實效性存在爭議，但在實效性的特征方面學者們還是形成了一定的共識，即大學英語聽說能力實效性具有“原因的多元性、效果的滯后性和表現的多樣性與相對性”等特征。綜合與借鑒學者已有的研究，筆者認為大學英語聽說能力實效性的涵義是指在各種教學因素的參與下，大學英語教師根據《大學英語課程教學要求》的宗旨與目標，結合學習者學習動機與學習需求，并通過與學習者的協調交互過程，提高學習者的英語聽說能力，并能讓學習者在語言的實際運用中展現出此能力的真實性、有效性、持久性與外顯性。從此涵義解讀出發，筆者對四川省四所普通本科院校（川北醫學院、西華師范大學、四川理工學院、樂山師范學院）的大學英語聽說課教學進行了課堂觀摩以及教師訪談，從教學觀摩與訪談得出，目前大學英語聽說教學無法完成《大學英語課程教學要求》，其主要的問題如下。

1.1 片面強調與突出教師的主體性

無論是教學原則的設定、教學內容的確定還是教學環節的設計，現在的大學英語聽說教學不斷強調社會需要和社會價值，忽視了學習者的個體需要和個體價值。在傳統二元對立的西方客觀主義理論以及單子式教育模式影響下，教師以其在教學中的主體地位在整個大學英語聽說課教學過程中發揮著主導性的力量，不斷地向學習者“灌輸”知識，從而完成聽說課的教學內容。長期以來，教師在整個教學過程中的權威性與主導地位被不斷強化，而學習者的個體學習需求日益被弱化。在教學過程中教師僅將學習者視為教學客體與對象，單一主體的教學定位使學習者的主體性未得到充分的尊重，因此，學習者的自主學習能力也未得到充分的發揮，在教學過程中的參與度較低。而以體驗哲學為理論基礎的認知語言學提出，語言的本質屬性之一是“體驗性”，學習者只有通過“互動體驗”和“認知加工”才能習得語言，若是在參與度低下的情況下，學習者是不能完成語言習得的。因此，片面強調與突出教師的主體性是有違語言的本質屬性的，不利于語言的習得。

1.2 片面依賴策略講授與灌輸的教學形式

學習者聽說能力的形成不能簡單地依靠傳統的“填鴨式”教學來完成，學習者的聽說能力不可能通過對書本知識的記誦來訓練，學習者的聽說策略也并非由教師單向的灌輸與傳授就可充盈。巴西教育家保羅·弗萊德就曾用“學生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’”來批判單向灌輸的教學形式，稱這種教育是一種儲蓄行為。大學英語聽說教學如果僅僅依賴于這樣的策略講授與課堂灌輸，學習者的主動性會在此過程中不斷被削弱。在這種教學模式的操控下，學習者能對已經熟悉的語域進行交流，但就未熟悉的語域的交流就顯得非常生硬、蒼白，這充分表明學習者主動性和創造性的淡化。

1.3 片面拘泥于書本的教學內容

目前大學英語聽說教學過程的實效性受到學界普遍質疑的一個重要原因是大學英語聽說教學無法有效呼應教學環境的變化，特別是教師在大學英語聽說課教學過程中未能將新型的哲學觀點或語言學理論成果運用到聽說課教學中去，如主體間性理論、認知語言學理論、交互理論等在大學英語聽說課教學中的指導作用未能發揮出來。隨著信息化時代的來臨，我們的時代已成為“信息爆炸的時代”，這就勢必要求學習者在最短的時間里獲得最多的信息，并能對其展開闡述、交流。在這樣的教學背景下，固有的以教科書為主的大學英語聽說教學內容無法及時有效的適應教學環境和教學對象的變化，缺乏時代氣息的教學內容也不能內化于學習者的認知結構中，最終不能體現“語言內在性”的本質屬性，這樣的教學模式只能做到“蜻蜓點水”，教學過程流于形式，教學結果的實效性大打折扣。同時，基于語言的本質屬性，即“體驗性”和“內在性”，要求教學內容應具有完整性、規范性、多樣性、過程性以及系統性的特點。Krashen也指出第二語言的學習依靠可理解性的輸入(comprehensible input)，學習者接觸語言材料時，當他們將注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才會產生語言的習得。因此，大量以各種形式、各種語域出現的教學材料的采用是必須的[2]。

針對大學英語聽說教學實效性低下的種種原因，學界通過不同的角度對其進行了解析與研究，試圖通過不同的教學流程、再造工程來提高大學英語聽說課教學的實效性，但理論研究者的種種破解困局的路徑、設想往往局限于舊有的工具與模式，或是往往未從根部將問題進行解釋，語言教學的最始指引者是哲學，語言學與哲學之間的關系本來就是相互依賴，互相滲透，你中有我，我中有你[3]。將哲學理論運用到大學英語聽說課教學中能從本質上對此問題做出更加完善的闡釋和解決。基于此，筆者將現代哲學發展的基礎——主體間性理論運用到提高大學英語聽說能力實效性的研究中。

2 提高大學英語聽說能力實效性的新工具——主體間性理論

主體間性理論的提出是西方主體性哲學盛極而衰的產物,是西方哲學家在對主體性進行評判吸收的基礎上形成的，而“‘主體性’從本質上說是活動主體在同客體的相互作用中所表現出來的功能特性，是活動主體區別于活動客體的特殊性[4]。”馬克思主義認為人的主體性隨著社會生產力發展水平的變化而表現為三個不同的階段：人的依賴關系；人的獨立性；以及人的自由個性[5]。這三個不同階段在發展軌跡上呈現出三種不同的傾向，即“人類中心主義”、“占有性個人主義”以及“單獨主體性”。這三種傾向意味著在社會發展過程中自然界被認為是人類世界的附屬物和必然的改造對象，人與自然的關系是由人作為主體來確立的，“唯我論”盛行導致人與自然無法和諧相處；人在主體化的過程中，排他式的占有使得人與人的關系日益緊張，人成為占有物的“奴隸”；在占有過程中人自身的主體性被異化，迷失于物化的世界之中，進一步造成個人的自我中心和自我封閉。基于這些傾向，西方哲學界希望通過“主體間性”哲學，以主體間性取代占有性、個人主體性，以類主體取代單子式個人主體來化解主體性的危機。

主體間性理論最早是由現象學的奠基人埃德蒙德·胡塞爾提出的，晚年的胡塞爾有感于“人的主體性悖論”以及人們對現象學的批判而提出了主體間性理論。這一理論包括主體間的互識與共識，不同的主體通過移情和共現可以先驗地構造“他人”所感知的存在，通過構造不同主體可以將“自我”與“他我”的主觀性都置于“主觀間共同性”中，從而使得“自我”的世界與“大家的世界”趨同一致，每一個“自我”所感知的客體與客體對個體而言的客觀性彼此等同。胡塞爾主體間性理論的提出使得哲學家們從此理論出發找到了批判和重構人的主體性的基點。不同的哲學家對該理論進行了豐富，極大地推動了該理論的發展，如在伽達默爾的推動下主體間性理論向前跨出了一大步。隨后雅斯貝爾斯將交往理論引入主體間性,并且分析了真實的交往和異化的交往產生的原因,認為“如果存在的交往成為現實的話,人就能通過教育既理解他人和歷史,也理解自己和現實,就不會成為別人意志的工具”，但他忘卻了交往的真實基礎是實踐,和實踐相分離的交往只能是一種虛幻的理想交往。哈貝馬斯認為生產的合理性導致交往的非合理性,用交往取代生產在歷史理論中的核心地位,并把實現交往行為合理化的希望寄托在語言和商談理論上,認為“交往行為的目標是導向某種認同。認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存[6]。”現代哲學也正是在這一過程中得以進化，將一個主體對另一個主體的接觸作為研究的對象和內容。主體間性是主體間性理論的基本術語，“主體間性就字面意思理解,它是主體與主體之間關系的性質,既有對立的一面,也有統一的一面,但是從主體間性的特定歷史發展的意蘊中我們覺得主體間性主要是指主體間在認識、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和一致性。當然主體間有相矛盾之處,但是這種矛盾也與主客體之間的矛盾有根本的不同，可以通過語言、交往、實踐等來溝通、理解,從而由不完整的主體間性達到完整的主體間性[7]。”也可將其含義理解為“人作為主體在對象化的活動方式中與他者的相關性和關聯性[5]”，這一相關性與關聯性是建立在民主、平等、和諧基礎上的相互尊重、理解、溝通的主體與主體之間的交互對話關系，它具有對話性與開放型、溝通性與交互性、非構成性與實踐性、共在性與現實性并存的特征，意味著主體之間相互了解，彼此承認，地位平等，共同默守公認的規則。

基于對主體間性理論的探討，筆者認為主體間性視閾中的大學英語聽說教學應將教學模式從主體性轉化為主體間性；首要教學原則應是教師與學生的關系不再是“主—客體關系”或“互為主客關系”，而是主體間關系，將其轉化為教學理念就應是“用人的方式來教育人,主體的方式來教育人，用將心比心方式來教育人，而不是把人當作客體來控制和改造。因為教育者把學生當作客體認識來教育、培養，就不可能把學生當作主體來培養，即使把學生當成主體來培養，由于把學生當作客體來認識，認識到的是客體發展的規律而不是學生主體發展的規律，因此也不可能運用培養主體的辦法來培養學生，不可能把學生培養成主體，充分發揮他們的主體性[7]。”那么，表現在語言教學上就應該是讓學習者主動積極地去體驗、構建自己的語言知識，鍛造自己的語言能力。在這樣的教學過程中，教師與學生這兩個平等主體通過開放式的對話、交互式的溝通能在實踐中真正確立平等互動的關系，并能選用有利于提高學習者聽說能力的教學內容，這個過程也體現出教師與學習者的“雙主體”關系以及教學相長的“雙贏”結果。總之，從主體間性視閾中的大學英語聽說教學在“教學主體”、“教學形式”和“教學內容”三方面表現出以下特征：（1）教師與學習者是平等的主體關系，兩者是共同存在于同一時空環境中，兩者的關系突破了非此即彼的單一主體模式，實現了教學過程中的類主體的平等化；（2）教師與學習者通過交互溝通，在語言學習的不斷實踐中來完成大學英語教學目的，在相互影響的教學過程中教師與學習者的聽說能力能得到共同的提升；（3）主體間性理論指導下的大學英語聽說教學要求在多個語域、多種任務的實際“體驗”之中完成，因此，教學內容設計上應體現出多樣性、現實性、任務性，建構性，并要求能有效地利用多媒體教學。基于主體間性大學英語聽說能力實效性的內涵、特點和目前存在的具體問題，在主體間性理論的指導下實施大學英語聽說教學必然能夠取得較好的效果。

3 基于主體間性理論的大學英語聽說教學實踐

主體間性理論為大學英語學習者聽說能力實效性低下這一現實困局提供了與之前不同的教學理念。筆者根據現存問題的提出，基于主體間性理論，在川北醫學院2008級影像、臨床4個班級共138名同學中實施了提高學習者大學英語聽說能力實效性的教學實驗，取得了預期良好效果，驗證了主體間性理論對提高學習者聽說能力實效性的指導作用，也驗證了語言的本質性屬性“體驗性”和“內在性”的發展趨勢。

3.1 以多極主體轉換教學過程的單一主體

目前固化的教學過程與教學模式是建立在“舊主體性”理念上的模式，即主客關系對立，主客處于分離、單向狀態。那么，在這一教學模式中教師以“單子化、個體化和自我化”的方式進行單向的教學活動。主體間性理論所要塑造的教學過程與教學模式必然是多主體的，即教師與語言學習者均是教學活動的主體參與者，而學習者個體之間在學習活動中也是平等的主體關系。在這一過程中教師是教學活動的主體，學生不是被動接受的客體，而是能夠發揮主觀能動性的具有個體性的主體。通過主體間性教學，傳統的教學理念所指向的外在的占有式主體關系應被“雙主體關系”和“互動對話關系”所取代。在這樣的教學過程中，教師與學習者各自贏得自己的話語權，這樣才能從根本上保證大學英語聽說教學中教師與學習者的積極投入。“外語教學作為社會科學教學的一個重要有機組成部分，其最終目標是通過語言學習，對大學生科學世界觀、人生觀、價值觀的形成產生積極的推動作用，促使大學生‘建構’新的知識體系、價值體系。具體來講，外語教學已不是一種單純的語言教學活動，課堂教學目標不再是傳授單一的知識與技能，而是知識與技能、過程與方法，以及情感、態度與價值觀三方面的整合。該教學目標觀體現了課堂教學功能由以知識為本位向以發展為本位的轉移[8]。”也就是說，在外語教學中應秉行“知、情、意、行”的融合。因此，在整個聽說課教學過程中應重塑師生之間的平等、互動關系。值得提出的是，這里提出的多級主體的主體間性并不意味著個體主體性的消融，而是強調參與聽說活動的不同的角色其主體性的發揮存在差異性。教師與學習者應在主體間性理念的指引下，通過雙主體關系和互動對話關系積極體驗多種語域的聽說材料，完成多樣的聽說任務，這樣，多級主體（教師與學習者，學習者與學習者）之間能有效的傳遞思想，將語言能力“內化”，并能在實踐中創造性的使用語言。

3.2 以交互式教學轉化灌輸式教學

大學英語聽說能力并不能像科學知識一樣，通過灌輸來形成，它具有其自身的主體性特征。第二語言習得交互理論指出，學習者的交互作用能有效地促進外語學習。社會文化理論主張學習者運用語言參與社會交際活動，語言習得與運用為連續體，無法分割[9]。此外，社會派學者將學習者言語視為一種認知能力。以上的種種理論證明，語言的習得不可能脫離任務化、多樣化、社會化的交際活動，因此，灌輸式的教學形式不能完成大學英語聽說能力的教學目的。語言的作用在于交際，是人類認知能力的一部分，語言的習得與表現都是在具體的實踐活動中完成的，灌輸式的教學形式將語言作為科學知識機械的傳授給學習者，無視語言的本質屬性，即體驗性和內化性，因而必然會被主體間性提倡的“交互式”教學所取代。“交互式”教學的基礎建立在哲學家對“交往”的認識上，哈貝馬斯認為由精神交往的各極主體共同創造的“一個意義”“表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解[6]。”馬克思主義哲學也認為人類的實踐活動都是交往實踐活動，通過交往可以動態的表現出主體之間的相互作用。受到這些哲學思想的影響，主體間性理論所倡導的“交互式”教學無論是形式還是內容都體現出“主體可逆性”的特點，即“在形式上主體交往的雙方不停地在交換著施受狀態，在內容上，交往雙方的情感、認識、思想、意見、知識，都在交往中相互傳遞、交流著[5]。”教師在大學英語聽說教學中作為學習團體中的“首席”，從外在的聽說情境設置轉向于學習者同態的語言情境交流中，并在共存的聽說情境與任務之中與學習者以教與學的互動完成“以學定教”和“教學相長”，促使學習者將語言的聽說能力內化。3.3以“生活世界”活化書本內容

在傳統模式里從教師個人主體出發的教學設計往往將所有的教學活動都限定于書本的講授，教學內容對瞬息萬變的外在世界缺乏敏感度，這樣的教學對語言學習者而言缺乏影響與吸引，進而降低了大學英語聽說能力的實效性。主體間性理論所涉及的“生活世界”是大學英語聽說能力實效性得以提高的肥沃理論土壤。“生活世界”是教學過程發生的背景預設，是主體之間進行交互活動的具體場景。它統合著“交往行為與同作為事態總體的客觀世界、作為社會交往關系總體的社會世界以及作為情感、意志和自我表達行為構成的主觀世界[10]”，為主體間進行交流構建了“信息儲蓄庫”。在教學過程中，不同的主體從這一共同的“信息儲蓄庫”出發就客觀世界、社會世界和主觀世界進行理解、交流與相互影響。“生活世界是每個人生活的、當下的、現實的世界，是人的生命存在的真實的而具體的、充滿活力和溫情人的世界。”“生活世界”中的大學英語聽說教學，意味著教學應以“生活化”的渠道活化書本知識，使學生擺脫抽象化、空洞化的策略說教，從而創造生活，內化生活的要求。“生活世界”是動態和流動性的，所以在進行大學英語聽說教學過程中教師應關注與學習者相關的熱點話題，并能就其話題設計多種類型的交際任務，從而“循序漸進”的開啟學習者的思維，并逐漸引導學習者模仿、創造式的表達語言，交流思想，這樣的聽說練習才能具有強大的生命力。同時，這也就要求建立動態化的教學模式和多維的教學方法，如傳統教學與多媒體教學相結合的方法，那么教學內容也就會從傳統單一的書本知識轉化為各種信息資源的使用。并且，在這一過程中，教學內容的確定應體現出教師與學生的交互、協商過程，充分滿足語言學習者的個體需要和體現語言學習者的“中介語”發展進程。這樣，在多種知識模塊的共同作用下將大學英語聽說教學的效果最優化。

以主體間性理論來提升大學英語聽說能力的實效性，是對大學英語聽說教學理念與具體運作過程的創新。在該理論的引導下新的理念與教學模式的建立必然會對目前的大學英語聽說教學中無法滿足實效性要求的舊理念與模式構建一個改革的模塊，以有力的推動大學英語教學改革。如何更廣泛的建立和驗證提高大學英語聽說能力的教學模式，體現語言發展的本質屬性將是筆者將來研究的重點。

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[3]王寅.荀子論語言的體驗認知辯證觀——語言的體驗性之五[J].外語學刊，2006，（5）:1-7.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991.21-33.

[5]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集(第46卷(上冊))[M].北京:北京人民出版社，1979.11-72.

[6]哈貝馬斯.交往與社會化[M].張博樹譯.重慶：重慶出版社，1989.10-32.

[7]康偉.教育研究范式轉換:從主體性到主體間性[J].教育科學，2006,22(6):1-4.

[8]鄭友奇，楊春紅，張維峰.外語教學研究的范式轉換[J].教育評論，2009，(6):78-80.

[9]文秋芳.評析二語習得認知派與社會派20年的論戰[J].中國外語,2008，(3):13-20.

[10]哈貝馬斯.歷史與實踐[M].上海:上海人民出版社，199 5.14-33.

（責任編輯：朱 彬）

DU Jun
(Foreign Language and Culture Department,North Sichuan Medical College,Nanchong 637007,China)

Effectiveness of college English learners'listening and speaking ability is at a low level,which is a difficult but hot issue among CollegeEnglish researchers and practitioners.Thepresent study firstly finds outthe causes to low level effectiveness of college English learners'listening and speaking ability based on classroom observations and college English teachers'interview in four provincial level colleges.Then theoretical explanation and practical exploration which are based on the theory of inter-subjectivity for improving effectiveness of learners'listening and speaking ability have been put forward,including teaching subject,teaching form and teaching content.

College English learners'listening and speaking ability;effectiveness;inter-subjectivity

H319.1

A

1009-3583（2011）-01-0098-05

2010-10-05

四川省教育廳教改項目（P09336）

杜 軍，女，四川南充人，川北醫學院外國語言文化系講師，碩士，研究方向：英語教學、認知語言學、語言哲學。