深度解讀歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)

□馮艷妮

深度解讀歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)

□馮艷妮

歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）是建立在歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS）基礎之上的，它部分沿襲了后者的特征與結(jié)構。但職業(yè)教育自身的特殊性又使得ECVET在某種程度上發(fā)生 “變異”。解讀ECVET的內(nèi)涵與本質(zhì)、結(jié)構與功能，及其在歐洲各國的實踐情況，有助于為完善我國職業(yè)教育學分體系提供有益的思考。

歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）；學分制；職業(yè)教育

歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Europeancr edit(transfer)systemforvocationaleducationandtra ining,ECVET）是歐洲各成員國在職業(yè)教育與培訓領域內(nèi)開展的旨在提升其質(zhì)量的緊密合作的階段性成果，它被視為開創(chuàng)歐洲勞動力市場新紀元的一股重要力量，并成為歐洲雇傭政策及里斯本會議確立的三大目標——歐洲競爭力、社會和諧、創(chuàng)造就業(yè)機會實現(xiàn)的有力補充，其重要性由此可見一斑。相對而言，盡管學分制是當前我國政府大力倡導的職業(yè)教育模式，但實施后遭遇的瓶頸使其舉步維艱。因此，本文通過解讀ECVET的內(nèi)涵與本質(zhì)、組成成分與功能，旨在借鑒其成功經(jīng)驗，為我國職業(yè)教育學分體系的優(yōu)化提供一個新視角。

一、ECVET的內(nèi)涵與本質(zhì)

2005年于布魯塞爾會議上確立了歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的含義，即“ECVET是歐洲職業(yè)教育和培訓領域內(nèi)的學分累積和轉(zhuǎn)換體系，它為學習者先前學習所取得的資格證書、文憑和學位進行認證、許可和記錄，這些學習結(jié)果可以是正規(guī)培訓頒發(fā)的，也可以是非正規(guī)培訓獲得的。它聚焦于學習者本人，以知識、技能和能力三個維度對學習者從各種途徑所取得的學業(yè)成就進行評價。”除此以外，還特別強調(diào)，“ECVET是與國家資格認證框架、國家學分轉(zhuǎn)換與累積體系相對接的。”由此可見，ECVET不是孤立的、自成體系的，而是與其他各系統(tǒng)廣泛聯(lián)系的、相互影響的。這是因為：

（一）歐洲學分轉(zhuǎn)換體系（ECTS）孕育了ECVET

學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)這一概念最初在19世紀引入美國，19世紀80年代逐漸引入歐洲高等教育。最初，歐洲學分轉(zhuǎn)換體系（ECTS）是作為高等教育計劃中的一個量化指標存在的，其后通過 “蘇格拉底計劃”、里斯本會議、伊拉斯謨計劃等文件，ECTS最終得以建立。隨著終身學習概念的提出，ECTS的功能不斷擴大范圍，逐漸擴展到職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。從2002年開始，在歐洲委員會的協(xié)助下，研究者一直在進行著現(xiàn)行的學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS）在即將實施的歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）中的適用性分析。直到2004年年底開展的一項旨在鞏固職教與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的資格認證標準研究，才慢慢建立起歐洲職業(yè)教育與培訓領域內(nèi)的學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。

也就是說，ECVET是建立在一個比較成熟的已有體系之上的，它脫胎于ECTS。因此它必然像ECTS那樣，與歐洲一體化市場、歐洲資格認證框架、歐洲學歷認證體系等方方面面有著千絲萬縷的聯(lián)系。除此以外，由于各國職業(yè)教育發(fā)展步伐不一，如德國、西班牙、法國、愛爾蘭、匈牙利和芬蘭等等。這些國家各自的職教與培訓體系，代表著歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的不同階段，并為ECVET提供反饋和幫助。正是由于這個原因，即各個國家的系統(tǒng)不可簡單比較、“一刀切”，所以才造就了ECVET立交橋式的四通八達的網(wǎng)絡。

（二）歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）有其特殊性

盡管ECTS是ECVET的母體，但與一般學分體系所要達到的目標不同，在學習道路上二者實際上是相互獨立的，在對知識、技術、能力的非正式認可上也是個性化的。首先，職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）應該包括對其本質(zhì)和類型的精確解釋和定義，終身學習的潮流使得這個要求尤其強烈。目前，終身學習提出了學分有效性和課程排序等新課題。它也一直是歐洲職業(yè)教育與培訓發(fā)展的關鍵因素，但二者的關注點是有區(qū)別的。

其次，學習結(jié)果與學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的關系已經(jīng)成為高等教育關注的新焦點，但對ECVET而言，學習結(jié)果的好壞代表著教育理論與勞動力市場之間的對接情況。學習活動是多種多樣的、無止境的，正規(guī)的學習活動包括：被動學習、主動學習、傳統(tǒng)課堂學習、學前教育、工作場所學習、自我導向?qū)W習、自我組織學習、自我控制學習、工作過程學習等等，學習地點可能是公司、學校、培訓組織、學徒制的學習場所、企業(yè)間的培訓工作場所、在崗學習、工作崗位培訓、公司內(nèi)部培訓、網(wǎng)絡學習和遠程學習等等。

二、ECVET的結(jié)構與功能

眾所周之，學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)最初是與高等教育相連的，1989年在伊拉斯謨框架的倡議下建立了歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS），這個歷史性進展使得歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）的成立也被提上日程。因為盡管學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)起源于高等教育，然而現(xiàn)在大多數(shù)國家的學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)都包含職業(yè)教育的學習活動，并有囊括一生中所有學習活動的趨勢。作為一個系統(tǒng)，ECVET可能具備下列功能：

1.為各種職業(yè)教育與培訓機構，即正規(guī)、非正規(guī)和非正式職業(yè)教育與培訓機構中學習的投入和結(jié)果之間的轉(zhuǎn)換提供不同的途徑、橋梁和機制。

2.無論學習者在何時、何地從事學習活動，不管采用哪一種培訓、教育或模塊，通過分析機制，對其部分或全部認可，并進行累積和多重認證。

3.與不同國家的培訓提供者、教師和學習者進行合作。

4.用知識、技術和能力來描述學習者在職業(yè)教育與培訓項目各個學習過程中獲得的學習結(jié)果。

5.通過更正“資格”和“資格證書”的概念，以此提高培訓、教育等學習過程或?qū)I(yè)學習的流動性。

6.增加學習項目、學習時間和內(nèi)容的靈活性。

7.為提高流動性簡化資格認證過程，對完成一部分學習項目的學習者也提供認證和頒發(fā)資格證書。

盡管在學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的功能這個問題上，不同學者對其核心邏輯有不同看法，且高等教育和職業(yè)教育與培訓中確實也存在功能各異的學分系統(tǒng)。但他們都不得不考慮系統(tǒng)的結(jié)構因素，因為學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的結(jié)構即學分與各個組成成分的比例關系和組合方式，極大地影響著整個系統(tǒng)功能的發(fā)揮。

由圖1可以看出，“學分”處于整體系統(tǒng)的核心地帶，緊貼其外圈環(huán)繞的有學習結(jié)果、學習時間、學習活動、學習場所和各個水平的等級標準。其中，具體的職業(yè)教育與培訓項目、職業(yè)范圍和資格認證框架影響著學習者的學習結(jié)果；學習活動既包括正式的、非正式的，還包括非正規(guī)學習；學習場所既包括學校學習，也包括工作場所學習；具體的職業(yè)教育與培訓項目還影響了學習時間的長短；而代表不同水平的等級標準則受多種因素影響，如資格認證框架和標準、認證過程和評估過程，以及制定資格證書的程序。這些因素又都圍繞學分而展開。除了上述因素以外，學分還受到各相關利益主體價值取向的影響。

圖1 歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的結(jié)構

另外，當學習者想要重新繼續(xù)學習時，學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中對先前學習經(jīng)驗的認可這一步驟將以學分的形式對學習者已經(jīng)取得的學習成果進行認證并頒發(fā)證書。對學習者而言，新學習項目是與已經(jīng)取得一定層次的熟練水平相連的，其判斷標準是資歷框架或職業(yè)標準。學分也是與這些標準相連的，它們被分配到以職業(yè)技能資格證書來描述的知識、技術和能力之中。在統(tǒng)一記錄的職業(yè)信息基礎上，歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)更透明化、更靈活，并能為學習者、培訓提供者和其他利益主體提供指導。

三、ECVET與歐洲各國職業(yè)教育與培訓體系的契合度

（一）德國

目前，德國瀕于更新職業(yè)教育與培訓法律基礎的邊緣。德國的職業(yè)教育在1969年的職業(yè)教育與培訓法案（Berufsbildungsgesetz,BBiG）就得以確立地位，它為一般職業(yè)的職稱、培訓的內(nèi)容和期限、取得證書必須達到的要求、檢查或考核的標準，以及考試的機制、方式和程序提供了原則和制度規(guī)定。2002年稍微作了修訂。手工業(yè)法案以職業(yè)教育與培訓法案為導向，對手工業(yè)部門的職業(yè)培訓做出規(guī)定。雙元制也是基于此法案，從此州政府有責任管理職業(yè)學校。德國雙元制和職業(yè)教育與培訓體系有配套的職業(yè)準則（Berufsprinzip）。德國的“職業(yè)”定義不僅包涵雙元制所傳達的培訓思想，還有許多主流思潮和區(qū)分初級、高級資格的法律法規(guī)。然而，按照庫車（Kutscha）的說法，長期以來，職業(yè)培訓中的雙元制已經(jīng)轉(zhuǎn)化成一個多元體系，具有各種不同的功能，這些功能是在一個復雜的機制和混合的制度體系中產(chǎn)生的。德國職業(yè)教育之所以引人注目，主要是因為其資格證書的高度流動性，雙元制的資格證書是德國勞動力市場的最初通行證。雇主和工會是設計、修訂、監(jiān)管培訓這一過程的主要力量，這形成了證書的可遷移性。

（二）匈牙利

在匈牙利，新的資格認證法案，包括職業(yè)和資格注冊的法律法規(guī)已經(jīng)出爐。自20世紀90年代以來，匈牙利政府進行了分散式管理的改革嘗試。在大多數(shù)國家中，承擔職業(yè)教育與培訓任務的機構有兩個：教育部和勞動部或經(jīng)濟部（或勞動經(jīng)濟部）。而在匈牙利，職業(yè)教育與培訓的結(jié)構調(diào)整已經(jīng)成為向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)化的一個內(nèi)在過程。由于二十世紀九十年代的徹底整頓，共同管理、地方自治的體系已經(jīng)建立。根據(jù)哈拉斯（Halász）等人的研究，匈牙利的學分轉(zhuǎn)換體系已經(jīng)成為歐洲最為分權的體系之一。1993年頒布的公共教育法界定了教育支持的水平、啟動的方案、教育的核心組織和操作框架，以及參與者的教育權利。這項法案啟動了所謂的二級管理，即學校在國家文件規(guī)定下開展教學工作，但在此基礎上學校編制的教學方案必須得到地方支持。也就是說，此法案推動了課程規(guī)劃的重建。在建立起國家職業(yè)教育資格認證體系之后，國家課程也于1996至1999年間確立。根據(jù)歐洲委員會的建議，2001年成人教育法頒布，它奠定了終身教育的框架，此后標準化、現(xiàn)代化的國家職業(yè)資格證書清單也產(chǎn)生了。

（三）愛爾蘭

在愛爾蘭，已經(jīng)引進了國家資格認證框架。最近通過立法設立了3個新的法定機構（一個國家權威資格認定機構和兩個文憑學歷頒授委員會）。這些機構依據(jù)知識、技術和能力發(fā)展、改進了標準化的國家資格認證框架。加蘭維利（Granville）把愛爾蘭描述為一個高度重視證書的國家。他認為，這是由于愛爾蘭的社會地位等級觀、教育成就的重要性和集中化的、基本上單一制的學歷造成的。在愛爾蘭，1999年頒布、2001年6月完全實施的教育與培訓資格證書法案，旨在建立和發(fā)展知識、技能和能力的標準，旨在制定一個資格標準的框架，旨在推進繼續(xù)教育和高等教育與培訓的質(zhì)量，旨在為學習者提供一個協(xié)調(diào)、有激勵作用的獎勵和進步的過程與途徑。這項法案也確立了國家權威資格證書（NQAI），以及成立了兩個新的學歷證書頒布委員會（HETAC和FETAC）。它注重以知識、技能和能力來描述的學習結(jié)果，它也致力于推動終身學習。根據(jù)經(jīng)合組織的愛爾蘭國家報告，資格認證體制的改革體現(xiàn)了其頒發(fā)證書的機構設置十分合理。基于1999年法案所做的結(jié)構性調(diào)整，是在重建一個能夠適應終身教育潮流的新體系與保持現(xiàn)有體系以獲取學習者和雇主對證書的信心和支持之間的妥協(xié)。

上面三個具體例子展示了ECVET實施的不同水平，同時說明，第一，歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)能夠適應不同國家的基本國情，即其靈活性很強，在統(tǒng)一的要求之下也給予足夠的自主性和創(chuàng)造性。第二，ECVET是一種范式，它在實施過程中會產(chǎn)生多種形式。歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS）旨在促進大規(guī)模流動，這可以通過建立轉(zhuǎn)移和積累學習單元的機制來達到。而歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECVET）則以知識、技術、能力來鑒定個體先前取得的學習成就，更詳細的說，它包括為個人知識、技術、能力提供透明的認可和資格鑒定。

四、ECVET對我國學分體系的啟示

我國職業(yè)教育的主要形式是學校本位的職業(yè)教育，在我國目前的職業(yè)教育體系中推行學分制，其主要問題并不在于教學工作者無法適應學分制帶來的教育管理上的混亂或?qū)W習者感到無所適從，因為這是所有教育變革的必經(jīng)過程和階段。問題的關鍵在于實施學分制并不是孤立的，學分制的成功本身需要各種機制保障和因素協(xié)調(diào)。這是最棘手的，也是重中之重。那么，從歐洲職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)（ECVET）中可以尋找到哪些有利于我國學分體系成長的陽光雨露？

首先，有必要建立全國范圍的、涵蓋各行各業(yè)的、權威的職業(yè)清單，它包括四個部分，即職業(yè)名稱、任務領域、具體崗位要完成的項目和所需的職業(yè)能力。建立這一清單的目的在于確立統(tǒng)一的評判標準，達成共識，這樣才有可能對學習者先前的學習成就和工作經(jīng)驗進行認可，才有可能確立學習者還需要學習哪些能力才能到達更高層次。正如上文提到的那樣，ECVET是在ECTS的基礎上產(chǎn)生的，我國職業(yè)教育學分體系也需要一個平臺。而這項工作的難度在于有些行業(yè)中任務之間的界限比較清晰，易于劃分；而有些行業(yè)中各種任務是錯綜復雜地交織在一起的，不好區(qū)分。

其次，有必要開發(fā)和建立全程化的生涯輔導系統(tǒng)。學分制的本意是增強學習者的自主性，增加學習者自主選擇的機會，激發(fā)學習者自主學習的積極性。然而，就我國職業(yè)教育而言，這種“自由選擇”只能是有限的，而這種有限的“自主”只能通過全方位的生涯輔導系統(tǒng)來實現(xiàn)。這是因為，職業(yè)教育有不同于普通教育的特殊之處，要發(fā)展職業(yè)能力就必須達到這種職業(yè)能力所要求的知識和技能，否則就只能習得零碎的、肢解的技能片段。另外，我國的生涯指導起步較晚，并未形成完整的體系，也就是說，并不是所有學習者都明確他們今后的職業(yè)生涯發(fā)展方向，并不是所有學習者都能規(guī)劃未來。因此，建立全程的、全方位的生涯輔導系統(tǒng)是有必要的。

最后，有必要形成廣義的“學分”內(nèi)涵體系。從歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)可以看出，“學分”一方面包含如何界定、測量學分（即所花費的時間、學習密度、工作量、結(jié)果等等），另一方面包含學分的有效性、本質(zhì)和其他相關問題。其中所有成分都是獨立的，它們最終對歐洲職業(yè)教育與培訓學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的成型有直接影響。最后，學分被分配到能力、技術、知識等單元之中，對每個學習者而言，最終完成的學習項目是與評估和認證的模式、程序相關的，它也是衡量學習者的學習活動和獲得的知識、技術、能力質(zhì)量的標準。

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責任編輯 吳學仕

G71

A

1001－7518（2011）06-0093-04

馮艷妮（1983－），女，廣東惠州人，深圳寶安職業(yè)技術學校教科所教研員，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。