關鍵能力培養策略的發展研究

□胡昌送 盧曉春 李明惠

關鍵能力培養策略的發展研究

□胡昌送 盧曉春 李明惠

促進學生關鍵能力的發展，將職業教育為學生即將從事的職業做準備和職業生涯發展目標統合起來，已經成為職業教育界的一種共識。如何培養學生關鍵能力的策略大致可以分為整體、基礎、獨立和滲透四類策略，這四種策略更多從能力培養的課程內容和課程設置的角度分析，對課程實施途徑和教學策略涉及不多。從發展高職學生關鍵能力的培養實踐需要出發，考察課堂教學、頂崗實習、活動與第二課堂、社會實踐等實施載體和教學策略，并根據具體的關鍵能力發展內容與目標選擇載體和策略，進而從能力培養的學習生態環境—學習共同體構建視角探討關鍵能力培養策略的發展問題。

關鍵能力；培養策略；實施途徑；學習共同體

在職業教育領域，關鍵能力是指與純粹的專業職業技能和知識沒有直接的聯系，卻對職業生涯發展起著重要作用，是其對不同職業的適應能力以及不斷自我發展的能力。它強調在職業發生變更，或者勞動組織發生變化時，勞動者所具備能夠在變化了的環境中重新獲得新的職業知識和技能，是一種從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力[1]，它具有普適性和可遷移性等特征。發展學生關鍵能力作為職業教育界努力實現“為從事現有的工作做準備和培養一種尚未想象出來的工作的適應能力”[2]人才培養目標的相統一，與現代社會快速變革的產業結構和勞動力就業結構對職業者的要求相適應，成為了世界各國職業教育界的一種共識。從這一理念出發，自20世紀70年代開始，職業教育界積極探索了發展學生關鍵能力的培養策略，并努力運用于人才培養實踐之中，但時至今日，有效發展學生關鍵能力的問題依然是一個難點，也是受到諸多批判和詰難的問題[3]。本文擬在對現有關鍵能力培養策略的概述與分析基礎上，從實踐層面探討其主要的實施途徑與載體，并結合具體的關鍵能力內容選擇實施途徑和發展策略，以期有效發展高職學生的關鍵能力。

一、現有培養策略概述與分析

綜合國內外現有的關鍵能力研究與實踐資料，職業教育界為促進學生關鍵能力的發展所采取的改革策略主要包括整體策略、基礎策略、滲透策略和獨立策略四種：

（一）整體策略

從國家層面來說，整體策略就是對職業教育的課程體系進行整體改革，把關鍵能力的課程納入國家整體職業教育體系，在課程中增加關鍵能力的內容并把它作為教學的重要組成部分。如英國實施的國家職業資格 （NVQs）和普通國家職業資格（GNVQs）,各專業的課程內容都包括兩個部分，即專業必修課和關鍵能力必修課，其中交流、信息技術和數字運用這三個方面的關鍵能力無論哪個專業的學生都必須學習并達到規定的標準，受教育者必須完成這兩部分的課程才能獲取相應的職業資格[4]。美國勞工部也提出要在職業教育課程中增加處理資源、處理人際關系、處理信息、系統看待事物和運用技術等關鍵能力培養的內容。澳大利亞的TAFE職業教育中也把關鍵能力的培養列為課程的核心內容并發展出了考核受教育者關鍵能力發展情況的考核標準。我國一些高職院校采用對人才培養方案的整體改革，以關鍵能力、行業通用能力、職業特定能力三大模塊組成人才培養目標開展人才培養，并以關鍵能力為其人才培養規格的首要項目[5]。

（二）基礎策略

基礎策略就是在職業教育中加強基礎知識和基本理論的課程內容，寬厚而扎實的基礎知識是關鍵能力發展的基礎，許多國家紛紛通過在職業教育中加強基礎知識和理論的教學，在職業教育中推行職業基礎教育年等做法，即在職業教育的第一年學生學習普通文化課和某一職業領域的基本知識和基本技能，第二、三年才開始分專業的培訓，意在拓展職業課程領域，為關鍵能力的培養打好基礎。如德國把450種國家承認的培訓職業分為13大類，任何一種職業培訓都要在第一年按照13大類進行基礎培訓，不分具體的專業，并在基礎培訓階段開設德語、數學、英語、科學、歷史、地理等普通教育課程[6]。法國也規定職業學校的第一年為基礎學習階段，除個別專業以外其課程設置與普通學校基本相同。

（三）滲透策略

滲透策略是指在職業教育各門課程的教學中均注意關鍵能力的培養。關鍵能力是一種超出具體職業技能和知識的跨職業能力，不容易單憑一門學科的教學來實現，所以把核心能力的內容通過職業課程的各門課程加以滲透培養。這也就要求各專業的教師要樹立起培養關鍵能力的意識，自覺地結合本專業的教學內容，靈活運用多種多樣的教學方法培養學生信息處理、問題發現與問題解決以及與人合作等方面的關鍵能力。如英國在上世紀90年代開展的職業教育改革中，就明確提出要把學生的學習作為職業教育教學過程的中心，使學生成為具備自主學習能力的自主學習者。滲透策略的有效與否在很大程度上取決于教學過程中的活動主體——教師和學生：教師有意識的引導、創設利于學生主體性作用發揮的教學環境；學生積極主動、將教學內容內化為個體經驗，開展有意義的學習，那么，培養其關鍵能力的目標就能實現。

（四）獨立策略

獨立策略是指由專門的培訓機構開展關鍵能力培養的方式。目前還只有英國有單獨針對其進行培訓的機構。英國資格與課程委員會（QCA）在全國一萬七千余個證書機構中，共批準了21個作為核心技能的考核和認證機構。這些機構開發并單獨設置核心能力培訓課程，這些機構對學習者的專業和學習水平并無要求，通過其考核即可得到單獨的核心能力證書。

從上述改革策略的總結和分析中，我們認為，目前職業教育界為促進學生關鍵能力的發展所開展的改革主要在確定關鍵能力的能力發展目標，構建利于關鍵能力發展的課程結構體系、開發課程資源等方面，但對其具體的課程實施和教學策略有待進一步探索：其一，各國在開展基于關鍵能力培養的職業教育課程改革時，都較為關注課程目標的有效整合，使之不再局限在特定的專業知識和技能目標，而是把知識和技能的掌握、能力的發展以及培養良好的職業道德和素養等各類目標有機結合起來。其二，無論是國家層面的政策和舉措，抑或是具體的關鍵能力培養方式探討，其指向的主要還是培養目標發展、課程資源開發、課程設置等方面，但對關鍵能力培養的具體實施途徑與載體，包括教學組織形式和教學方法的探討尚未形成系統的認識。其三，從建構主義整合能力觀的理念出發，個體職業能力作為一個整體對其職業活動發生作用，職業能力的發展也是與具體的職業工作情境聯系起來的，這就要求我們在發展學生關鍵能力時更多的考慮與專業能力發展過程結合起來，以行動為導向、注重相互滲透和整體能力發展環境的設計，促進個體職業綜合能力，包括專業能力和關鍵能力的共同發展。其四，不同的課程和教學內容對所發展的關鍵能力具體內容有所差異，在具體的教育教學實施過程中，要根據課程目標和課程內容選擇適宜的實施載體。

從以上的認識出發，筆者認為，當前繼續推進職業院校學生關鍵能力培養的實踐須從尋找適宜的實施途徑和載體，建構整體的、利于學生關鍵能力發展的學習共同體環境，并根據其具體情境因素選擇實施載體和途徑等方面入手。

二、關鍵能力的實施載體與教學策略分析

個體能力發展是伴隨個體一生的過程，同時也是隱形的過程，只有在具體的行動中才能表現出來，關鍵能力更是如此，它融合在個體的為人處事，做人做事之中，卻難于被直接觀察到。在職業教育過程中，個體的這些關鍵能力在某種程度上依然在緩慢發展，但要更為有效的促進這些能力的發展，需要全方位的尋找其各種可能的發展途徑或者說載體，并使其從一種無意識或未被明確和關注的狀態轉變為一種有目的性、主動行為，最終內化為個體生涯中自在自為的行為。通過觀察與分析，筆者認為，在職業教育過程中，主要存在有以下幾種實施載體，并籍此形成具體的教育教學策略：

（一）課堂教學

在學校教育過程中，個體知、情、意發展的主要途徑在于課堂教學過程，它不僅是知識傳授、技能訓練的主要形式，也是個體情感、態度以及能力發展的重要載體。課堂教學有多種形式，不同類型的教育其課堂教學的形式也有所不同，如職業教育課堂教學形式主要有理論教學、實踐教學以及“教學做一體化”形式。筆者認為，無論哪一種形式的課堂教學，也無論是公共基礎課程、專業基礎課程還是專業課程的教學，均是發展學生關鍵能力的有效途徑和載體，關鍵在于通過課堂教學的系統改革，使之在教學目標、教學資源、教學組織形式、教學方法以及教學評價上服務于個體關鍵能力發展的需要。

要使課堂教學成為學生關鍵能力發展的重要載體，需對目前的職業教育課堂教學進行系統的改革。首先，在課堂教學的目標中需融入關鍵能力目標，改變僅僅由知識、技能構成的課程目標，把思維方法、情感態度以及任務完成的工作組織方式和參與方式等予以明確，且這一目標需是明確的、具體的，可在階段性的課堂教學成果考察中通過能力等級標準進行有效評價的。其次，在課堂教學資源開發和課程體系設置上，打破以學科邏輯為基本原則的課程序化和組織范式，建立基于個體能力發展的課程內容組織和課程設置模式。課堂教學資源需選擇具有代表性和典型性的活動任務，以完整的任務流程呈現活動任務，體現個體在具體活動任務中所需的知識、技能和能力的不斷提高過程。再次，在教學組織形式上，要體現個體作為學習和能力發展的主體性地位，課堂教學不是個體被動的接受事先已經安排好的知識傳授、技能訓練過程，而是個體主動參與、積極思考，尋求問題解決途徑并完成相應的出自活動實踐、卻高于活動實踐的學習任務過程。有利于學生關鍵能力發展的教學組織形式重在創造利于學生參與、利于學生主體性作用發揮的有意義學習環境。而具體的教學方法的選擇標準也在于引導、幫助和推動個體的主動參與和主動學習。最后，改革以概念性知識掌握程度為主的標準化考察方式，在評價上既關注學生具體的學習結果，這種結果是在個體特定的任務完成行為中體現出來的，以完成相應等級的能力展示任務為依據。同時，也需將學習的過程，包括學習態度、任務完成過程中采用的方法等因素涵蓋進來，以期更為科學、有效的確定個體能力發展的程度。

（二）工學結合與頂崗實習

一般意義上，我們所理解的工學結合也就是“在工作中學習、在學習中工作”，是一種將學習和工作有機結合的教育模式和學習模式。威爾遜-萊昂斯報告（1961，美國）曾對工學結合模式的實施情況進行了大范圍的調查，并概括了該模式帶給參與計劃的受教育者的七大利益，其中，與學生職業能力發展密切相關的有四個方面：即其中的（2）使學生看到了自己在學校中學習的理論與工作之間的聯系，提高了他們理論學習的主動性與積極性；（3）使學生跳出自己的小天地，與成年人尤其是工人接觸，加深了對社會和人類的認識，體會到與同事建立合作關系的重要性；（4）為學生提供了通過實際工作來考察自己能力的機會，也為他們提供了提高自己環境適應能力的機會。學生們親臨現場接受職業指導、經受職業訓練，了解到與自己今后職業有關的各種信息，開闊了知識面，擴大了視野；（6）使學生經受實際工作的鍛煉，大大提高了他們的責任心和自我判斷能力，變得更加成熟[7]。

由于工學結合對學生職業能力的發展具有不可替代的作用，是職業教育人才培養的本質要求，各國的職業教育均以一定的形式開展工學結合教育，我國目前所倡導的頂崗實習方式也是工學結合的一種具體形式。采取工學結合的頂崗實習途徑發展學生的關鍵能力，還需要在實習目的、實習管理方式、實習內容以及實習成效考核中將關鍵能力明確列出，強調學生的自主管理和獨立探索，引導其有意識的去發現工作活動中——關系到工作活動任務有效完成的各種因素——隱形的工作方法、人際關系等，并要求其在頂崗實習中具有獨立自主精神去發現問題，利用相關的資源和環境來解決相應的問題，從而達到關鍵能力發展的目標。

（三）第二課堂

從廣泛意義上來講，第二課堂是個體在學校期間，除在規定的教學時間內所開展的課堂教學以外所進行的促進個體發展的教學活動。在形式上包括社團活動、科研學術活動、文藝體育活動、德育實踐活動、技能培訓活動、競賽評比活動、講座討論活動以及各種社會實踐活動等。由于社會實踐的活動場所和環境因素較之其他類型的活動有較大的區別，我們將對社會實踐途徑予以單獨考察。從作用和意義上來看，第二課堂作為第一課堂的有機延伸和有益補充，對學生知識、情感和能力的發展也起著重要的作用。同時，由于第二課堂強調學生的自愿參與和自主組合，既是學生全面發展、充分社會化的有效途徑，更是作為個體個性彰顯、特長發揮和能力發展的重要途徑。學生在第二課堂中，能夠以更為積極主動的態度，通過與具有共同興趣、愛好和價值觀念的同輩群體協作，就共同關心的問題展開自主探索，個體的與人合作、交流表達、自我學習、問題探究以及信息處理等方面的關鍵能力均能得到有效的發展。將活動和第二課堂納入關鍵能力的發展途徑中，作為教育者所需要考慮的問題是創設良好的活動環境，首先，在制度上肯定學生的主體性創造活動，甚至可以考慮將一些活動中展示出來的能力水平納入學生學業考核的范疇。其次，在活動的目標和內容上予以引導，將活動中隱形的關鍵能力目標予以明確，并鼓勵學生在活動中有意識的去尋求富有創造性、探究性的活動內容，使活動對個體的能力發展更為直接。最后，學校要對第二課堂和活動所需的設備、場地、圖書以及其他教育教學資源予以支持和有效安排。

（四）社會實踐

哲學意義上的社會實踐是人類能動的改造自然和社會的全部活動。對于身處學校教育環境的學生而言，早期我們將學生的社會實踐限定在根據人才培養目標，利用課堂教學以外的時間，也包括周末和假期進行的以參觀、生產勞動和社會調查為主要內容的實踐。筆者認為，對職業院校學生的社會實踐而言，既需與專業實踐——頂崗實習區分開來，也需把個體自主開展的社會實踐，如寒暑假所從事的與所學專業無直接關系的兼職和工作包括進來，從這一思路出發，這里所指的社會實踐主要包括兩種形式，其一是由學校或學生社團統一組織的與專業訓練沒有直接關系的參觀、生產勞動和社會調查；其二是學生在不影響學習活動前提下自主尋找的社會鍛煉活動。學生的社會實踐交往的對象、所處的環境與學校同輩群體和學校環境截然不同，個體需在真實的社會環境下尋找與人交往、尋求協助的有效方式，發現問題并獨立尋找問題解決的途徑，利用環境資源學會做事、做人等等，這些既是個體社會化的必經過程，也是個體應對挑戰鍛煉自身關鍵能力的重要途徑。對于有組織的社會實踐活動，選擇利于學生關鍵能力發展的活動內容、形式并引導學生有意識鍛煉和發展；而對于個體的自發性社會實踐，重在鼓勵其主動應對和積極應對，幫助其擁有正確的心態去面對社會，并給予必要的建議和方法幫助。

三、關鍵能力策略選擇與發展

（一）關鍵能力的策略選擇

在具體的關鍵能力培養問題上，首先是需要選擇實施載體，根據情境、方式、主客體因素以及目標取向的不同，可以將培養途徑概括為課程教學、活動與第二課堂、頂崗實習、社會實踐等。各種載體對關鍵能力的培養均有一定效果，但受現有條件限制，經過近年來開展的改革實踐，從其可行性和實施成效等方面來看，筆者認為將課程教學作為其主要載體是比較適宜的。當然，在實施過程中，具體選用哪種載體要和關鍵能力的具體內容結合起來（見表1）。在培養策略方面，專業教學和學生專業能力培養無疑是高職人才培養的重中之中，學生在受教育階段的主要精力和時間還是在專業學習上，如果能夠將專業課程教學與關鍵能力培養有機融合起來，那么，滲透策略應該是最為有效的策略。

表1 關鍵能力的具體內容與載體、策略選擇

（二）策略發展——學習共同體視角下的關鍵能力發展環境建構

基于維果斯基心理發展理論、社會建構主義發展起來的學習共同體是指為完成真實任務/問題，學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式。它強調共同信念和愿景，強調學習者分享各自的見解與信息，鼓勵學習者探究以達到對學習內容的深層理解。學習者在學習的過程中，與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動[8]。

構建學習共同體來促進高職學生關鍵能力的發展，首先須將學校人才培養的各種途徑和載體，包括課堂教學、第二課堂、頂崗實習和社會實踐等有機整合成為一個有意義的學習環境，從教育生態學的觀點來看，學習共同體與其說是一個學習者群體，毋寧說是一個系統的學習環境。對于一個學習共同體的成員而言，其周圍的成員盡其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等，就構成了一個學習的環境。在這樣的學習環境中，學生面對一個真實或虛擬真實的、富有挑戰性的任務，有機會獲得來自環境的給予，包括教師、同伴、甚至校外專家的幫助和支持，有機會通過適應性的學習方式 (包括模仿、接受、自主探究等)達成重要的學習目標，也有機會通過支持他人的學習而逐步形成即主體的身份，從而有效的促進個體社會交往、與人合作以及信息處理等多方面關鍵能力的發展。其次須開發適合學生自主學習、共同探究的學習資源，建構主義將學習看作是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，學習工具和資源（包括教材、學習手冊、網絡資源、學習工具和設備）的開發與準備是形成意義建構情境的基礎，以行動為導向的，設置開放式的主題和學習任務，使學習者能夠有效利用學習資源開展學習活動。再次要轉變教學組織的范式，將“授受式”課堂教學組織范式向建構主義的“實習場和實踐共同體”范式轉變，學生成為學習的主體，在共同的目標和任務下與其他成員開展交流和協作，進行有意義學習和共同體成員的身份建構。

高職教育培養的人應該具備什么能力，如何培養這種能力，始終是高職教育關注的焦點問題，改變目前高職教育界片面強調專業技能的狀況，需進一步將關鍵能力的培養理念從理論走向實踐，探索具有可操作性的培養策略，從課程設置、開發、實施和評價等多維視角發展關鍵能力的培養策略，并從一個更廣闊的自主學習環境構建角度，形成一個利于學生有意義學習和社會性學習的學習環境，促進包括專業能力和關鍵能力在內的綜合職業能力發展，將成為深化職業教育教學改革、促進職業教育健康可持續發展的方向。

[1]胡昌送,李明惠,等.關鍵能力研究述評[J].山西師范大學學報（社會科學版），2008(11).

[2]聯合國教科文組織.第二屆國際職業技術教育大會主要工作文件[J].世界職業技術教育，1999（6）.

[3]唐以志.關鍵能力與職業教育的教學策略[J].職業技術教育，2000（3）.

[4]NVCQ:An Introduction to VocationalQualifica tions:For Aged 16 and Over,London:NVCQ,1992

[5]張燕如.論職業教育背景下的核心能力及其培養策略[J].教育與職業，2007（4）.

[6]吳雪萍.培養關鍵能力：世界職業教育的新熱點[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2006(6).

[7]陳解放.“產學研結合”與“工學結合”解讀[J].中國高教研究，2006（12）.

[8]鐘志賢.知識建構：學習共同體與互動概念的理解[J].電話教育研究，2005（11）.

責任編輯 徐惠軍

胡昌送（1981－），男，廣東交通職業技術學院講師，碩士，研究方向為學校管理，能力教育；盧曉春（1964-），女，廣東交通職業技術學院副院長，教授、博士，研究方向為教學研究、能力教育；李明惠（1964-），女，廣東交通職業技術學院高教所研究員，研究方向為產學研合作、質量評價。

G712

A

1001-7518（2011）06-0022-04