關(guān)于中職學(xué)校“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系的主要內(nèi)容

□林安全 陳好連 丁建慶

關(guān)于中職學(xué)校“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系的主要內(nèi)容

□林安全 陳好連 丁建慶

在對重慶市中職學(xué)校的學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀深入了解的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年中職教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以多元智能理論和霍蘭德職業(yè)選擇分析理論為主要理論依據(jù)，從多元化評價的視角深入探尋了中職學(xué)校“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系的主要內(nèi)容，以期為今后的學(xué)業(yè)評價工作提供借鑒。

中職學(xué)校；二階段三課堂；學(xué)業(yè)評價；多元評價

一、對中職學(xué)校“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系研究的意義

中職教育是工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化的重要支柱，教育評價是加強(qiáng)中職學(xué)校教育管理的一項(xiàng)重要手段。職業(yè)技術(shù)教育評價是根據(jù)國家相關(guān)規(guī)定所確定的辦學(xué)目標(biāo)，通過科學(xué)的方法技術(shù)，對職業(yè)技術(shù)教育的辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量及其效益作出價值判斷的一種活動[1]。中職教育評價的主要內(nèi)容是學(xué)生評價，而學(xué)生評價體系中最基礎(chǔ)的評價是學(xué)業(yè)評價。因此，探討中職學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的客觀規(guī)律是促使中職教育健康發(fā)展的必要途徑。

重慶市中職學(xué)生學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀之調(diào)查報告調(diào)查問卷表明：27%的教師認(rèn)為所在中職學(xué)校學(xué)業(yè)評價的隨意性大，55%的教師認(rèn)為本校開展有學(xué)業(yè)評價這份工作，但是不夠系統(tǒng)全面。而且各中職學(xué)校的學(xué)業(yè)評價工作均以各自學(xué)校的自主評價為主，并沒有統(tǒng)一的規(guī)范機(jī)制[2]。綜觀我國中職學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價工作的現(xiàn)狀，宏觀層面缺乏統(tǒng)一規(guī)范的評價體系：各地區(qū)各中職學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容、評價方法各不相同，不能科學(xué)合理的衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)情況，不能為企業(yè)聘用人才提供客觀有效的參考尺度；中觀層面，教育管理者、教師缺乏足夠的教育評價理論：教育管理者往往憑個人經(jīng)驗(yàn)、知識或智慧制定學(xué)生學(xué)業(yè)評價的策略，無法保證策略的科學(xué)化和正確性，而教師教育評價理論知識的不足導(dǎo)致其在日常的教學(xué)工作中不能系統(tǒng)全面地對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行評價，尤其是缺乏對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行過程性評價的意識；微觀層面評價主體單一、評價內(nèi)容不全面、評價方式呆板：大多數(shù)的中職學(xué)校基本沿用了普通教育評價模式的做法，單一紙筆形式的考試重結(jié)果輕過程，重視規(guī)范統(tǒng)一性，忽視差異多樣性。基于這種現(xiàn)狀，我們提出了中職學(xué)校“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系，以滿足今后學(xué)業(yè)評價工作發(fā)展的需求。

二、核心概念的界定

（一）中職學(xué)校“二階段三課堂”

我國中等職業(yè)教育的學(xué)制是三年，大部分地區(qū)和學(xué)校都是實(shí)行的“2+1”模式，即學(xué)生通過兩年在校學(xué)習(xí)和一年單位頂崗實(shí)習(xí)兩個階段來完成學(xué)業(yè)。在這兩個階段中，基礎(chǔ)理論課堂、技能實(shí)訓(xùn)課堂和行業(yè)崗位課堂是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等培養(yǎng)目標(biāo)的三大課堂。因此，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)該有意識地、有計劃地融入到基礎(chǔ)理論課堂、技能實(shí)訓(xùn)課堂和行業(yè)崗位課堂的教學(xué)過程中，貫穿于學(xué)校學(xué)習(xí)和單位頂崗實(shí)習(xí)兩個階段。只有這樣才能保證學(xué)業(yè)評價工作的整體性、全面性與科學(xué)性，促進(jìn)中職學(xué)校學(xué)生“思想性素質(zhì)、身心性素質(zhì)、知識性素質(zhì)、方法性素質(zhì)、技能性素質(zhì)和能力性素質(zhì)”等“六性”素質(zhì)[3]的快速發(fā)展，使得學(xué)生能在人生歷練和職業(yè)生涯中發(fā)揮自己最大的潛能。

（二）學(xué)業(yè)評價

學(xué)業(yè)評價，一般稱為achievement evaluation，在中國的學(xué)生評價活動中也被叫做最佳表現(xiàn)評價（maximum performance evaluation），它是指在學(xué)生動機(jī)得到充分調(diào)動的情況下，對學(xué)生所能達(dá)到的最好的學(xué)業(yè)成就與表現(xiàn)的評價。“學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價是指對學(xué)生個體學(xué)習(xí)進(jìn)展和變化的評價，它是學(xué)生評價中最常用的評價類型。”[4]學(xué)業(yè)評價是學(xué)生評價的下位概念但并不等于學(xué)生評價。考試是是學(xué)業(yè)評價最常用的手段之一，它是學(xué)業(yè)評價的下位概念但并不等于學(xué)業(yè)評價。國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。”[5]因此，把學(xué)生的學(xué)業(yè)評價簡單地異化為考試分?jǐn)?shù)顯然是片面的，不科學(xué)的。因?yàn)閷W(xué)業(yè)評價并不僅僅是指考試成績，它還包括教師通過其它途徑收集有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)及其表現(xiàn)的各種信息和資料，以及在此基礎(chǔ)上對學(xué)生的學(xué)業(yè)情況做出的測評。

三、“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系之主要內(nèi)容探尋

美國教育心理學(xué)家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為六級：知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價[6]。這一認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類理論為我們用學(xué)生的外顯行為來判定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度提供了重要的理論依據(jù)。教育目標(biāo)是一切教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系依據(jù)教育目標(biāo)選定評價內(nèi)容，通過對系統(tǒng)化、多層次、多等級的評價內(nèi)容所反映出來的不同側(cè)面進(jìn)行系統(tǒng)分析評價,從而得出學(xué)生學(xué)業(yè)的整體評價。

“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系從評價的具體目標(biāo)出發(fā)，也就是說要評什么就圍繞什么來設(shè)計具體的評價內(nèi)容。以下，主要從學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)成績評價、職業(yè)道德素養(yǎng)評價、崗位適應(yīng)能力評價以及個性特長評價這四個主要方面具體闡述：

（一）學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績評價

學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績的評價主要是在學(xué)生在校學(xué)習(xí)階段的基礎(chǔ)理論課堂和技能實(shí)訓(xùn)課堂中進(jìn)行，如表1所示，它主要包括對公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程的考核。“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系通過教師評定、學(xué)生自評和學(xué)生互評三個環(huán)節(jié)，采用觀察記錄、實(shí)際操作、項(xiàng)目完成等方法對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行過程性評價(60%)和終結(jié)性性評價(40%)。其中過程性評價的主要內(nèi)容包括職業(yè)道德素養(yǎng)的評價（20%）和學(xué)習(xí)任務(wù)檢測(40%)，而學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)可通過出勤、紀(jì)律、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、團(tuán)隊(duì)精神等學(xué)校表現(xiàn)來體現(xiàn)。終結(jié)性評價主要是通過半期檢測(20%)和期末檢測(20%)的形式來實(shí)施。這種將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合方式能夠更科學(xué)全面地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

中職學(xué)生公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課的過程性評價采取教師周評，每周學(xué)生自評和互評的方式進(jìn)行，具體評價內(nèi)容可包括課堂出勤（25%）、課堂紀(jì)律（25%）、課堂任務(wù)（25%）、課后任務(wù)（25%），其中，課堂任務(wù)的評價內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)學(xué)科專業(yè)的不同靈活評價，具體評定如表2所示：

表1 中職學(xué)生學(xué)業(yè)評價總表

表2 中職學(xué)生公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課過程性評價表（教師評定、學(xué)生自評互評）

中職學(xué)生專業(yè)技能課過程性評價也是通過教師評定、學(xué)生自評和學(xué)生互評的方式來進(jìn)行的，評價內(nèi)容主要是實(shí)訓(xùn)必備知識（20%）、技能操作（60%）、學(xué)生專業(yè)基本素養(yǎng)（20%）。其中學(xué)生專業(yè)基本素養(yǎng)包括安全文明操作和實(shí)訓(xùn)養(yǎng)成兩方面的專業(yè)素養(yǎng)要求，根據(jù)實(shí)際情況對有無違反安全文明操作規(guī)程、有無損壞實(shí)訓(xùn)設(shè)備、著裝是否符合要求、操作完成后器材是否擺放有序、實(shí)訓(xùn)臺整理是否達(dá)到要求、實(shí)訓(xùn)室是否干凈清潔進(jìn)行評定，評價結(jié)果主要以等級和評語的方式呈現(xiàn)。具體如表3所示：

表3 中職學(xué)生專業(yè)技能課過程性評價表（教師評定、學(xué)生自評互評）

（二）學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)評價

“十年樹木，百年樹人”。職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成并非一朝一夕之功，這就要求教育工作者在對中職學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)的評價過程中不能只關(guān)心評價的結(jié)果，更要注重通過評價來促進(jìn)學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成。“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系對于學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)的評價貫穿于在校學(xué)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)兩個階段，主要是在技能實(shí)訓(xùn)課堂和企業(yè)崗位課堂的教學(xué)過程中進(jìn)行。通過班主任評價（30%）、科任教師評價（20%）、學(xué)生評價（10%）、家長評價（20%）、企業(yè)評價（20%）來綜合評定學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)。評價內(nèi)容主要包括職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習(xí)慣、職業(yè)身心素養(yǎng)四個方面，其中職業(yè)道德可以通過參與度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、紀(jì)律、遲到、早退、服從實(shí)訓(xùn)安排等指標(biāo)來反應(yīng)。評價方法以觀察法和談話法為主，以學(xué)生的口頭表述為輔。評價結(jié)果以等級和評語為主要的呈現(xiàn)方式。

（三）學(xué)生崗位適應(yīng)能力評價

“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系對學(xué)生崗位適應(yīng)能力的評價主要是在學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)階段（評價時間最好在學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)一個月以后）進(jìn)行的，以學(xué)校配合的企業(yè)評價為主，綜合考察學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)期間德、能、勤、績方面的表現(xiàn)并給出等級或者描述性的評語，主要目的是考核學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。同時，學(xué)校不但要參考學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)階段崗位適應(yīng)能力的評價來對學(xué)生進(jìn)行綜合學(xué)業(yè)評價，還將頂崗實(shí)習(xí)階段的評價與畢業(yè)證掛鉤，這將促使學(xué)生在思想上更加重視頂崗實(shí)習(xí)階段的學(xué)習(xí)，在行動上更加積極主動的學(xué)習(xí)企業(yè)文化和相關(guān)的專業(yè)知識，從而在最短的時間內(nèi)迅速適應(yīng)崗位需求。

（四）“二階段三課堂”之學(xué)生個性特長評價

個性被定義為：“個性，也可稱人格。指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。個性結(jié)構(gòu)是多層次、多側(cè)面的，由復(fù)雜的心理特征的獨(dú)特結(jié)合構(gòu)成的整體。”[7]可見，個性是區(qū)別于他人的、獨(dú)特的影響著個體的思想、情感和行為的心理品質(zhì)，中職學(xué)生處于15至18歲的年齡段，學(xué)生的身心都處于快速發(fā)育期，個性、素質(zhì)正處于形成的關(guān)鍵期，具有較強(qiáng)的可塑性。“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系對于中職學(xué)生個性特長評價的目的和意義就在于通過科學(xué)合理的評價為學(xué)生個性特長的培養(yǎng)和發(fā)展搭建平臺，引導(dǎo)和幫助學(xué)生明確自己的優(yōu)勢，發(fā)展自己的個性特長，最大限度的實(shí)現(xiàn)自我價值。

美國心理學(xué)家加德納(Howard Gardner）于20世紀(jì)90年代提出的多元智力理論（The Theory of Multip le Intelligences)認(rèn)為人類的智能是多元的而非單一的，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合[8]。多元智力理論的核心是承認(rèn)人才的多元化，強(qiáng)調(diào)正確看待個體的差異。這對中職學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)的評價有著深刻的借鑒價值和指導(dǎo)意義。學(xué)業(yè)評價主體、評價方法方式、評價內(nèi)容的多元化是多元智能理論的內(nèi)在要求。“三百六十行，行行出狀元”。中職教育要培養(yǎng)的是各行各業(yè)的專才，因此，“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系特別注重學(xué)生在中職學(xué)習(xí)階段表現(xiàn)出的反映學(xué)生個體真實(shí)現(xiàn)狀的職業(yè)傾向和專業(yè)發(fā)展傾向。在對中職學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價時，具有個性特長的學(xué)生可以根據(jù)自身的情況向?qū)W校提出申請，并提供一定獲獎印證材料。學(xué)校按照一定的參照標(biāo)準(zhǔn)對其個性特長的發(fā)展水平劃分出不同的等級，經(jīng)過核實(shí)和批準(zhǔn)可以實(shí)行替代性學(xué)業(yè)評價，即用對學(xué)生個體個性特長評價來替代一門不合格的專業(yè)技能課或者一至二門公共基礎(chǔ)課的學(xué)業(yè)成績。

在實(shí)行替代性學(xué)業(yè)評價時，霍蘭德（Holland）的職業(yè)選擇理論可為學(xué)校評價學(xué)生的個性特長提供一定的參照標(biāo)準(zhǔn)。霍蘭德的職業(yè)選擇理論根據(jù)對不同類型的人物及特性的分析，把人分為：現(xiàn)實(shí)型、藝術(shù)型、研究型、社會型、企業(yè)型、常規(guī)型六種類型[9]。雖然霍蘭德的職業(yè)選擇理論分類的研究分析對象均為社會自然人即成人，但是同樣對“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系的個性特長評價具有突出的借鑒意義。參照霍蘭德的職業(yè)選擇理論分類法，我們把中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生職業(yè)傾向性分為：簡單職業(yè)型、深造學(xué)習(xí)型、特長個性型、創(chuàng)業(yè)發(fā)展型、自由職業(yè)型、理想職業(yè)型六大類；把中職學(xué)生專業(yè)傾向性分為：管理型、專業(yè)型、事務(wù)型、興趣特長型四類；并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建對學(xué)生個性特長進(jìn)行評價的體系，該體系以學(xué)生自評為主，教師、家長、企業(yè)評價為輔，通過學(xué)生作品、項(xiàng)目完成、實(shí)際操作、口頭表述等評價方法對學(xué)生的職業(yè)傾向性和專業(yè)發(fā)展傾向性進(jìn)行總結(jié)、概括以及歸類，最后以評語和傾向性歸類的呈現(xiàn)方式對中職學(xué)生的個性特長形成總體評價。具體評定如表4所示。

表4 中職學(xué)生個性特長評價表

四、小結(jié)

職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著使“無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”的重任，中職教育是職業(yè)教育的重要組成部分。中職教育的效益如何直接關(guān)系到我國現(xiàn)代化事業(yè)的進(jìn)程，而中職教育的質(zhì)量在很大程度上取決于學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的優(yōu)劣，“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系的構(gòu)建旨在對中職學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行科學(xué)合理的評價，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高中職教育教學(xué)的質(zhì)量，為國家培養(yǎng)更多更好的人才。當(dāng)然，任何一種評價體系都不是萬能的模板，各個學(xué)校的具體情況不同，其適用度也不盡相同。同時，隨著社會的發(fā)展，隨著教育實(shí)踐和理論的進(jìn)步，新階段形成的新局面、新特點(diǎn)要求中職學(xué)校學(xué)業(yè)評價體系不斷的發(fā)展演變，以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需求。因此，中職學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系是一個動態(tài)發(fā)展的體系，“二階段三課堂”學(xué)業(yè)評價體系只是在當(dāng)前具體的教育環(huán)境和教育實(shí)踐下提出的具有廣泛適用性的科學(xué)評價體系，它將隨著社會經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展而不斷演變。

[1]紀(jì)芝信.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)[M].福州：福建教育出版社，1995.

[2]林安全，梁成艾，陳群.重慶市中職學(xué)生學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀之調(diào)查報告[J].職教論壇，2011（1）.

[3]梁成艾，朱德全，唐瀛.論職業(yè)院校學(xué)生的“六性”素質(zhì)體系及其養(yǎng)成途徑[J].職教論壇，2010（12）.

[4]沈玉順主編.現(xiàn)代教育評價[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

[5]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育,2001（9）．

[6]布魯姆.教育目標(biāo)分類學(xué)（第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域）［M］.羅黎輝，等譯.華東師范大學(xué)出版社，1986.

[7]朱智賢.心理學(xué)大詞典[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,1989.

[8]Gardner,H.Multiple Intelligences:The Theory in Practice.NewYork:Basic Books,1993.

[9]王韋韋，徐君.霍蘭德人格類型理論與成人職業(yè)選擇[J].職教通訊,2010(10).

責(zé)任編輯 葛力力

G712

A

1001－7518（2011）06－0047-04

林安全（1969-），男，重慶人，重慶市北碚職業(yè)教育中心副校長，中職高級教師，重慶市北碚區(qū)中職教育名師工作室主持人，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；陳好連（1987-），女，江西九江人，西南大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)橹型饴殬I(yè)教育發(fā)展與比較；丁建慶（1966-），男，重慶人，重慶市北碚職業(yè)教育中心校長，講師，碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

課題項(xiàng)目：本文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《中職學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法及機(jī)制研究》之研究成果（課題編號：GJA080021），課題主持人：林安全。