網絡環境下融入職業要素的《Altium Designer》學習模式探究

錢濤

（蘇州工業職業技術學院 江蘇 蘇州215104）

網絡環境下融入職業要素的《Altium Designer》學習模式探究

錢濤

（蘇州工業職業技術學院 江蘇 蘇州215104）

通過對在網絡環境下學習《Altium Designer》課程的分析，提出了學習新模式。結合高職院校的培養目標，利用網絡優勢，將職業要素融入學習的整個過程，能使學生邊學邊體驗不同崗位的技能要求和職業要求，有效地提高學生的積極性和職業能力。

網絡環境；職業要素；Altium Designer；學習模式

針對高職人才培養要求，高職院校都在不斷探索和改進教育教學模式，力求以崗位工作過程為主線，以職業技能和職業能力為課程目標，以具體工作任務為內容，以社會產品或服務為載體優化課程結構，以任務驅動、項目導向為方法，最終實現為企業和社會服務的目標。現已出現了“訂單式”培養、工學交替、廠中校和校中廠等教學模式。當時間、場地等受限的情況下，借助網絡優勢，在網絡的虛擬空間中體驗工作現場也成為一種可行的途徑。

網絡環境下《Altium Designer》教學現狀

Altium Designer是一種比Protel功能更加強大、界面更加友好、設計過程更加簡潔的電路設計與制板軟件工具。通常此類課程的教學模式就是在機房通過教師機與學生機之間的簡單通信來完成教與學。雖然引入現代化教學手段，但仍沒有脫離以教師為中心的傳統教學模式和框架的束縛。

網絡環境下學習模式的設計

高職院校辦學目標是為學生服務、為企業服務、為社會服務。高職院校培養的學生在技能方面能很好地適應企業各崗位的需求，但在職業素質方面顯得欠缺，造成學生在工作崗位上不穩定，眼高手低，不能馬上適應企業環境。所以，高職院校除一些素質提高類課程外，其他專業類課程急需融入職業素質的內容。可以借助網絡的交互性、開放性、虛擬性和易用性，引入工作過程理念、設計職業崗位、編制工作任務，既充分發揮教師和學生的雙主體作用，又讓學生扮演企業人的角色，提高職業素質。

學習任務的設計 設計學習任務時可以根據學習內容、學生特點，采用：（1）“循環式”。每次課設計一個工作項目，項目由簡到難、由單一到綜合。此形式在由簡到難的過程中存在知識的重復性，可以讓學生不斷鞏固已學知識。（2）“疊進式”。由一個大項目分解成多個子項目，每個子項目可以作為一次教學內容。（3）“對應式”。每次課設計一個項目，項目與項目之間相互獨立。針對《Altium Designer》的學習特點，采用“循環式”學生可以更好地掌握學習內容。可以由簡單電路開始設計，逐步提高電路的復雜性和綜合性，逐步提高學生設計電路的能力和技巧。

學習組織形式的設計 學習組織形式通常有個別學習、小組學習、整體學習等。小組學習是網路環境下學習較好的組織形式。畢業生跟蹤調查結果顯示，有良好團隊協作精神的學生比較受企業青睞。通過小組學習，可培養學生的團結協作、共同提高、相互激勵、分享成果等職業精神，同時能挖掘每個人的特長，取長補短，使學習成效最優化。

學習角色的設計 應針對學生就業起點設計角色，進一步強化學生的就業觀——找準起點，從基層做起，先就業、再擇業。針對《Altium Designer》的學習，結合企業崗位設置，學習角色可以分成四組，如圖1所示。第一組：完成每個項目的原理圖繪制；第二組：完成該項目的PCB設計；第三組：完成該項目的DRC檢查；第四組：針對有錯誤的PCB進行修改。這四組分別對應企業的四個不同的崗位：2個組裝工位、1個檢驗工位、1個返修工位，最后共同完成一個項目。通過網絡很容易實現流水作業，因此，能很好地模擬生產場景。這樣的分組還有一個特點，就是可以非常靈活地安排和交換每組成員的任務，實現輪崗訓練的目的，讓學生理解崗位不同則要求不同、內容不同，培養學生的崗位意識和輪崗意識。最后，提交的任務要符合要求，產品要合格，單靠一個人或一個組的努力是不可能達成的，必須通過全體成員齊心協力才能完成一個任務。

圖1 學習角色與崗位角色對應圖

學習自主性的設計 除了在課堂上顯示網絡的優勢外，我們在課堂外也為學生學習搭建了很好的平臺，即構建了一個模擬社會上各種職業崗位和包含再學習系統的平臺。該平臺能為不同學生和社會人士進行自我認定、再學習、選擇就業崗位提供很好的幫助。進入系統平臺后，可以去應聘你愿意從事的崗位進行模擬就業，完成設定的崗位任務。如果不能很好勝任的話，系統會給出參考意見，指出不能勝任的原因，并給出繼續學習的方向和內容，因此也能增強學生終身學習的理念。學習《Altium Designer》后，學生可以成為企業繪圖人員，掌握較好的學生可以進入該系統進行模擬就業的訓練。在專業上還沒有實力勝任的可以選擇再學習子系統，該子系統包含了技能提升區、公告區、互動區等。在公告區，可以找到《Altium Designer》教學用學習課件、各個設計項目、教師補充的一些資料；在互動區中，可以討論一些疑難問題，快速尋求幫助；技能提升區不僅可以有效提高學生的技能，也為教師客觀評價學生提供了良好的條件。具體方法如圖2所示。系統經過一些測試對學習者的學習能力和技能水平進行實名評估，從而實時確定學習者的技能等級和需要訓練的技能等級，每個等級通過者都有相應的記錄。此記錄也為教師評價學生提供了很好的依據。當學習者通過最高等級的測試，完成再學習的任務，系統會頒發合格證書，此合格證可作為在該網絡平臺上應聘的資源。

圖2 網絡技能提升流程圖

網絡環境下學習效果的評價

評估學生在網絡環境下學習的成效，可以結合企業標準采用過程評估的方法。對于每一節課學生完成的每個項目的評估，包括完成的質量、水平、態度和體現出來的職業能力；網絡中技能提升區學生等級的記錄和取得合格證的評估；對學生參加模擬就業時勝任情況的評估；對互動區討論氛圍的評估等。實踐證明，這樣公開透明的評價體系不僅操作性強，而且結果比較客觀、全面、有效，得到了學生的認可和歡迎。

網絡環境下的學習相對自由、空間大、交互性強、信息量大、反饋及時、成效顯著，可以很好地融入企業標準和職業要素，利用虛擬空間可以很好地突破一些客觀因素的限制，實現高職人才培養目標。但是，網絡系統的構建是一項比較大的工程，學習資源的提供也需要大量的準備工作，教師必須具有企業實踐經驗和企業文化背景才能勝任。所以，要真正實現網絡化學習需要有較大的投入。

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[2]方德葵.虛擬大學——現代遠程教育理論與實踐[M].北京：中國廣播電視出版社，2003.

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G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2011）09-0143-02

錢濤（1976—），女，江蘇蘇州人，碩士，蘇州工業職業技術學院電子工程系講師，工程師，總支書記，研究方向為電子與通信。

*本文系天津師范大學哲學社會科學研究青年基金課題資助項目《對美漢語國際推廣策略研究》（項目編號：52WR86）的部分研究成果