案例教學分組討論模式的利弊分析

王永桂

案例教學分組討論模式的利弊分析

王永桂

討論是案例教學的一個重要環(huán)節(jié)。隨著教學班級規(guī)模的擴大，分組討論成為廣泛采用的案例教學形式。案例教學的分組討論本質(zhì)上是一種合作學習形式。分組討論教學模式有利有弊，只有充分認識其利弊，才能更好地發(fā)揮其積極作用，規(guī)避消極作用。

案例教學；群體動力；合作學習；分組討論；利弊

案例教學是由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·朗代爾（C.C.Langdell）于 1870年首創(chuàng)，后經(jīng)哈佛企管研究所所長鄭漢姆（W.B.Doham）推廣，從美國迅速傳播到世界許多地方，被認為是代表未來教育方向的一種成功教育方法。20世紀80年代，案例教學引入我國，已經(jīng)成為我國各高校教學中最普遍、最常用的一種教學方法。

案例教學就是先把真實的情景加以典型化處理，形成供學員思考分析和決斷的案例，然后圍繞一定的教學目標，在教師指導下，由學生對案例進行分析和討論，就問題做出判斷和決策，從而提高學生思考問題、分析問題和解決問題能力的一種教學活動過程［1］。案例教學與傳統(tǒng)教學有較大的區(qū)別，其中最典型的區(qū)別就是傳統(tǒng)教學以教師的講課為基礎(chǔ)，案例教學以學生的討論為基礎(chǔ)［2］。學生的課堂討論有分組討論和全體討論兩種形式。當前我國各高校在案例教學中比較普遍的是采用分組討論的模式。

一、群體動力學與合作學習模式

群體動力學的創(chuàng)始人心理學家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt(Lewin）認為，人們結(jié)成的群體不是靜止不變的，而是處在不斷的相互作用和相互適應的過程之中。他用場理論來說明群體成員之間各種力量相互依存和相互作用的關(guān)系，認為個體的行為是由個性特征和場（指環(huán)境的影響）相互作用的結(jié)果，個人的行為是隨其本身及其所處環(huán)境條件的變化而改變的，即個體行為的方向和強度取決于個體的內(nèi)部條件和個體所處的群體環(huán)境兩個變數(shù)的變化。同時，群體中的每一個成員既受環(huán)境的影響，又構(gòu)成環(huán)境的一部分而影響其他成員［3］。

根據(jù)群體動力學理論，不管是正式群體還是非正式群體，都存在群體凝聚力、群體規(guī)范和壓力、群體氛圍及群體成員在相互交往的基礎(chǔ)上形成的吸引與排斥、競爭與合作等人際關(guān)系，所有這些影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動力。教師在課堂中如能善于運用這些群體動力，就必然會獲得良好的教學效果。

案例教學分組討論模式，就是將學生分成若干個小組，通過小組成員間的相互合作達到共同目標的教學模式。這種模式使學生處在一個協(xié)作性的群體中，不同智慧水平和思維方式的成員之間互相啟發(fā)，互相補充，在交流合作的同時，產(chǎn)生新的認識，以群體的力量完成共同的學習任務。案例教學分組討論模式本質(zhì)上就是合作學習的模式。合作學習模式是由美國著名教育家David Koonts在20世紀70年代首先倡導并實施的，它讓學生在一種異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)。美國學者羅伯特·斯萊文（Robert Slavin）提出了一種合作學習的模型，如圖 1所示［4］：

圖1 合作學習模型

二、案例教學分組討論模式的利弊分析

（一）分組討論模式之利

第一，有利于教師課堂管理。課堂管理是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程［5］312。班級規(guī)模的大小是影響課堂管理的一個重要因素。當前隨著我國高等教育的不斷發(fā)展，高校中學生班級的規(guī)模越來越大，教師的課堂教學管理的難度不斷增大。目前我國高校中一個教學班級上百人的情況已經(jīng)比較普遍，在案例教學課堂討論中，如果要讓每一位學生都能參與到討論中來，平均每人擁有的時間只能以秒為單位進行計算。因此，全體討論的形式在案例教學中已缺乏可行性。鑒于這種實際情況，采用分組討論的形式，則可以較好地解決班級規(guī)模過大導致的問題。

第二，有利于學生的團隊合作。所謂團隊，是指能夠根據(jù)目標做出一定的成就或圓滿完成任務的、有著高度獨立能力的一群人［6］。一個有效的團隊，要求團隊成員對團隊有著強烈的歸屬感和團隊精神，成員之間必須相互協(xié)作、相互依存、彼此信任、互相幫助、和諧相處，每個成員要不斷提高自己的能力、素質(zhì)與覺悟，敢于吸收新鮮事物，勇于接受外部批評，樂于傾聽外部意見。案例教學分組討論模式在教學實踐操作中的一般形式，是將學生進行分組，一般7-10人為一小組，使每一個學生都能歸屬到一個小組里，使每一個小組都有自己的任務與目標，各小組以團隊的形式來完成教師要求完成的學習任務。這樣的小組實質(zhì)上是問題解決型團隊，通過分組成立團隊的形式來開展案例教學討論，本身就是一個促進學生團隊合作，培養(yǎng)學生團隊精神的教學過程。

第三，有利于師生的人際交往。課堂里的人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。和諧的師生關(guān)系能使學生目標明確，保持態(tài)度一致與行動協(xié)調(diào)，有秩序進行課堂學習活動，消除誤會，避免沖突，體驗群體生活的愉悅。當前教學班級規(guī)模越來越大，導致師生交往頻率下降。相互缺乏足夠的了解，師生關(guān)系就容易變得疏遠、冷漠。在案例教學過程中，這種現(xiàn)象就更易出現(xiàn)。因為要求教師在案例教學中與每一位學生互動是件不太現(xiàn)實的事情。但是，在案例教學過程中如果師生不能產(chǎn)生互動，又會嚴重挫傷學生參與案例討論的積極性。通過分組討論的形式，教師與學生的互動就會變得更具可行性與可操作性，能夠大大增加教師與學生互動的頻率，使每位學生都能真正參與到案例討論中來。

（二）分組討論模式之弊

第一，會出現(xiàn)“搭便車”現(xiàn)象。案例教學分組討論模式中，小組成員的“搭便車”是指由于個體對小組的學習貢獻難以進行具體衡量，從而使成員在群體中的學習付出比自己單獨學習時的付出要少，進而導致成員在學習上對群體產(chǎn)生過度的依賴。在案例教學分組討論模式中，教師一般是將學生按照一定人數(shù)分成若干小組，形成問題解決型團隊。問題解決型團隊更多地要求小組成員之間必須相互合作而不是相互競爭，這就往往會導致小組中的學習積極性不高、參與性較差的成員趁機“搭便車”的現(xiàn)象。小組中一部分成員可能并沒有認真地對案例進行分析與思考，沒有真正地參與到討論中去，對小組團隊沒有任何學習貢獻，而更多任務的是由小組組長或團隊領(lǐng)導完成的。對“搭便車”的情況，教師也難以進行有效的干預。

第二，會出現(xiàn)從眾現(xiàn)象。所謂從眾，是指當一個人在群體中與多數(shù)人的意見有分歧時，會感到一種群體壓力，群體壓力會迫使個體違背自己的意愿，遷就大多數(shù)人的意見，從而產(chǎn)生順從群體規(guī)范的一種行為［7］。美國社會學家奧爾波特對從眾現(xiàn)象進行過形象的描述：“我們從屬于多數(shù)人的意志。當大眾鼓掌時，我們也隨之鼓掌；大眾表示反對時，我們也不提出異議。”在案例教學分組討論過程中，從眾現(xiàn)象是普遍存在的。有的學生由于相信群體信息的正確性，而放棄了自己對案例問題的判斷；有的學生對案例問題有自己獨到的見解，但為了避免遭受他人的非議和使自己處于孤立的境地，往往會放棄自己的觀點和想法。案例教學中的從眾現(xiàn)象會抑制部分學生的創(chuàng)造性，使一些真知灼見的思想與觀點被扼殺。案例教學的主要目標是提高學生思考問題、分析問題和解決問題的能力，然而從眾現(xiàn)象的存在不利于案例教學目標的實現(xiàn)。

第三，會出現(xiàn)人際排斥現(xiàn)象。人際排斥是指交往雙方出現(xiàn)關(guān)系不融洽、相互疏遠的現(xiàn)象，以認知失調(diào)、情感沖突和行動對抗為特征［5］326。案例教學中討論小組的類型一般分兩種，一是自由組合型，由學生根據(jù)自己的意愿、喜好、需求進行自由組合，這樣的小組成員在性格、態(tài)度、情趣、偏好等方面的差異較小，成員相互間的接受性較好、認知較協(xié)調(diào)、情感更和諧、行動易一致；二是非自由組合型，主要是由教師將學生進行隨機分組。小組成員的人際排斥現(xiàn)象一般多發(fā)于非自由組合型小組中。小組的成員間在性格、態(tài)度、情趣等方面彼此差距較大，缺乏共同語言，甚至有過不愉快的交往史，相互間的接受性較差，在案例討論過程中就難以進行有效的合作。人際排斥現(xiàn)象對小組的群體凝聚力與群體學習效果具有較大的負面作用，同時也會影響到教師對課堂的整體管理與控制。

三、結(jié)語

案例教學法是一種常用的有效的教學方法。由于教師和學生客觀上存在的個體差異性，在實際教學過程中案例教學法的具體形式必然也存在較大的差異。不同的教師，其教學的風格與方式肯定不一樣。同樣的教師，針對不同的教學對象，所采用的教學方式也應有差異。分組討論模式作為一種常見的案例教學形式，教師在實際教學運用中應對這種模式的利弊有充分的了解，才能充分發(fā)揮其積極作用，規(guī)避其消極作用。

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G642.0

A

1673-1999（2011）05-0180-02

王永桂（1977-），男，江西吉安人，黃山學院（安徽黃山245041）經(jīng)管學院講師，研究方向為公共事務管理。

2010-12-11

黃山學院教學研究項目“基于能力培養(yǎng)的公共管理案例設(shè)計與教學實踐研究”（2008hsujy033）。