經驗敘事：基于生命體驗的教育學教材文本的另一種表達*

● 申衛革

經驗敘事：基于生命體驗的教育學教材文本的另一種表達*

● 申衛革

教育學課程從教材到教學方式的改革早已開始，但是對教育學文本書寫方式的探討還很不充分。教育學教材應該是聯系師生對話的中介，是有生命有感情的教學載體，根據教育學的人文特質提出以經驗敘事為主的基于生命體驗的教育學教材文本的另一種表達，強調學習者對文本的體驗和自我建構。

教育學教材；文本；體驗；經驗敘事

教育學是教師教育專業學生的必修課，在教學過程中存在著許多普遍的問題，學科聲譽不高，學生興趣不足，學習效率偏低等等，糾其原因，有教師授課方式的問題，有學生專業情感的偏差，有對教育類課程的認識問題，而我們很少思考的還有一個很重要的原因就是教育學教材的問題。現行教育學教材版本繁多，在2001年的時候有人統計正式出版的各個層次的教育學教材就達到140余種。[1]又一個10年過去了，今天的教育學教材版本之多可以用“汗牛充棟”來形容了。如此浩若煙海的教育學教材，其共性大于個性，雖然許多教材在編寫的時候形式上也都強調創新，可是翻新的只是形式，只是篇章布局的重新編排，內容上基本沒有超越傳統教育學模式，在編排體例上追求邏輯和體系，追求確定性的教育規律，追求完整的教育學知識，追求學科共有的邏輯思維線路也就是學科體系，與此相應的就是言說方式的僵化、呆板、教條乃至嚴重脫離實際，最終導致我們的教材刻板生硬，可讀性差，直接影響了學生學習教育學的熱情和效果。

一、教材應該是聯系師生對話的中介，是有生命有感情的教學載體

教材是教學過程的重要因素，是師生對話的中介，是有生命有感情的教學載體。教材作為師生認識的中介，在教育過程中應該起到引領學生精神成長的作用，教育學教材應通過啟迪學生思維，促進他們對教育實踐的反思，讓學生在體驗中增長實踐智慧。教材不應是一堆靜態的、講究邏輯體系的封閉的知識，應該是有生命意識的、流動的、開放的“主體”，“教材既不是至高無上的統治者，同樣也不是純粹的材料，它代表了一個未出場的言說者或思想者，它是在教師和學生之外的‘第三主體’。”[2]

當前教育學文本的言說立場對于學生而言，是他在的。教育學教材的文本表達大都是建立在教師的立場上，是寫給教師的書，并沒有關照到最重要的讀者——學生，教育學教材文本的表達是教師本位的，教育學文本是作為教師教學的材料來定位的，并沒有考慮學生這個生命個體的需要。學生面對教育學教材，如同面對一個沒有表情、沒有靈魂的“木乃伊”，那些材料里反映的內容或者事實只有在體驗后才能感受，對于沒有實踐經驗的學生，那些干癟的知識都是外在的，不僅那些規律他們難以理解，那些帶有技術指導目的的原則、方法看似具有普適性，實際上既達不到指導的效果，也無法啟發學生的思維，最終讓學生對這門課程的學習失去興趣。

布雷芩卡曾說：“近幾十年來，人們對教育學的科學性的懷疑，就象對它在教育實踐中的作用的懷疑一樣，變得更加強烈了。‘幾乎沒有一門其他科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的膚淺的議論比比皆是。’教育學的這種危機只有通過澄清其知識論基礎才能加以克服。”[3]教育學文本教條化的根源在于對教育規律的孜孜追求。現代性知識的一個重要特點就是對本質的、基礎的、普遍性、確定性的追求，相信一些終極的真理存在于教育學知識的始終，把尋求教育規律作為教育學研究的任務，可是規律究竟在哪呢?“當我們必須探索體系內部過程的規律時，體系本身在不斷地打破平衡，因此在某一時刻就會發生轉化，結果是我們已經觀察到的規律再也不接近現實了……我們所認識的‘真理’只能在某一時空范圍內站得住腳，所以很少很少的利益能稱得上是‘普遍性的’……”，[4]而今天的教育學教材處處貫穿著經典原則或所謂規律，生硬而空洞，不用說讓學生去記憶，一看就讓人頭痛。這些原則許多也不是沒有道理，可是就是給人脫離日常教育生活的假大空之感，原因在于缺少對教育作為一種生命內容和形式的終極關懷，而更多的是把教育作為工具的處置方式。現行教育學教材始終貫穿著一種如何讓教師把“客觀知識”教給學生的主題，缺少生命關懷和實踐關懷的教育學是沒有“人味”的教育學，是沒有生命力的。它忽視了教育學知識作為人文社會知識的價值和作用，忽視了個體與知識之間的互動關系，因此排除了個體參與的可能性。

當前教育學教材的另一個特點是教材的意識形態化明顯。社會意識形態對教育學話語控制的加強，導致教育學知識不是說教育的話而是社會權力在說話，這一點在我國的教育學教材中最為明顯。意識形態是人們維持現有秩序的一整套信仰、觀念和系統，意識形態對與其相適應的社會群體來說具有兩面性，一方面維護自身的穩定和發展，另一方面也是限制自身發展的最內在阻力。“教育學研究要想改變意識形態附庸的命運恐非易事。”[5]波普爾在談及知識社會學問題時認為“絕不可能存在使我們擺脫意識形態的捷徑。”[6]有學者以案例的形式分析了馬克思主義、毛澤東思想、意識形態等對中國教育學的影響，認為教育學走過了把教育學研究等同于“方針政策注釋學”、“語錄化”的時期到“領袖思想主導教育研究”的歷程。改革開放以來，在教育學研究過程中貫徹解放思想、實事求是的思想路線，堅持“雙百方針”，促進教育理論界的思想解放；注重理論與實踐的結合，以及堅持馬列主義、毛澤東思想以及鄧小平建設有中國特色的社會主義理論，江澤民的“科教興國，創新教育”思想為指導，等等構成一個不間斷的話語流程，幾乎成為我國教育學研究中最常見的話語方式。[7]譚斌在其博士論文《教育學話語現象的文化分析——兼論中國當前教育學話語的轉換》中以批判性的話語分析方式，概括了教育學話語的現代性轉換與生成，其中包括對學校日常生活和素質教育的話語進行了解讀，分析了在各種素質教育話語的互動中所堅持的權力關系。[8]

語言是存在的家，教育學教材的失語意味著教育學的被放逐。無論是知識權威還是意識形態的控制都影響教育學教材應有的開放的生命特質，失去話語權的教育學教材在主流話語的控制下僵硬地說著別人的話而不是教育的話。當學生面對這些與自己的日常教育實踐相距遙遠的話語時，會感到陌生和空洞。

二、教育學的人文特質和生命意蘊決定了教育學文本的書寫方式

(一)教育學的人文特質和生命意蘊

教育學的人文色彩首先源于教育實踐。教育內容上，各種人文學科一直在教育中扮演著重要角色，研究如何培養具有人文精神之人應為教育之學的應有涵義。即使在工具理性泛濫、科學技術一統天下的時代，作為人類精神家園歸宿的人文學科也依然被人念念不忘，象著名的麻省理工學院等許多理工科院校，都把人文學科的教學制度化。教育過程中，強調師生人格平等，重視學生的學習需要，反對把學生作為機器的灌輸式教學法。古代有蘇格拉底的“產婆術”，被稱為“教育學雛形”的《學記》中有“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的順應學生的認識規律而不能壓制和代替學生思維過程的主張，其中的啟發學生思維的認識與孔子的“不憤不啟，不悱不發”的思想異曲同工，孔子的因材施教思想強調個體差異，至今不落伍，這些教育思想是一曲由古至今的教育之歌，始終唱響在教育學的每個章節段落和字里行間。今天，教育又把謀求發展的主體作為教育目標，提出“教學是主體間的指導學習”，[9]把人之為“人”的地位空前提升，鮮有一門學科象教育學這樣強調人的主體精神，并且以培育人的主體人格作為終極價值追求。

教育理念上，從亞理士多德提出和諧發展的博雅教育思想到馬克思全面論述人的全面發展何以可能的歷史過程中，對人的自由、和諧全面發展的追求一直是歷代教育學者的理論和實踐情結。雖然由于現實的種種原因，這些充滿人文追求的教育理念沒有完全落實，但正是理想和現實的距離成為教育學不斷探索的動力，在理想和現實的張力之間，教育學獲得不斷的發展。

教育學是充滿人文理想的學科，人文理想是以人的理想形態為中心的理想，教育學始終關注人的生命存在且以優化人的生命存在為永恒的價值追求。有學者曾經追尋了教育學的“原始人文基因”，[10]認為無論是起源于希臘理性還是起源于羅馬的實踐指向的教育科學研究傳統，人都是教育的出發點，人也是教育研究的出發點。教育源于人內心的需要，人自身即是教育的目的，那么以教育為思考對象的教育學自然也是人為的體驗活動而不是至少不全是象科學家驗證數學公式那樣是邏輯推算的結果，也就是說教育學知識是人為選擇的結果，是建構在我們對教育實踐批判和反思的結果上，“教育的思想無論是零碎的還是體系化的，從根源上講，是無法擺脫體悟和總結的。”[11]沒有一門學科象教育學那樣始終以人的生命成長和潛能的發展為核心，其他的人文學科知識也是思考人與現實以及人與人之間關系的知識，可是它們不象教育學那樣把引領人的成長作為職責，它們只是在表達對人的思索，而不會對人的生命的展開負責。“鐵肩擔道義，妙手著文章”是對教師的贊譽，也是對承擔生命之重的教育學的恰切期望。

(二)教育學是一種為了生成教育智慧的“體悟”之學

教育學的人文特質決定了教育學是一種為了生成教育智慧的“體悟”之學。“人文學不是一門求‘知’意義上的學問，它并非與知識無緣，但其旨趣畢竟在于‘覺’”。[12]教育學的人文特性就體現在它是一種“體悟”之學，而“體悟”又是主觀的，所以教育學知識一定是不確定的知識，妄圖從教育學中獲得一勞永逸地可以為教育實踐提供操作性知識的想法是荒謬的，教育學知識的最大的價值在于啟迪教育者的實踐智慧，而不在于為實踐提供具體的指導。教育是使人成為自由、自覺的生命存在的活動，教育學也一直貫穿著對人在特定文化中如何更好的整合和存在的苦苦思索，真正的教育學知識永遠有照亮我們心靈的東西，那是因為人性的光芒閃耀在它的上空。

有人認為，“知識是人在實踐中對世界的某一事物的相對穩定的理解和領悟。”[13]由于人類實踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實踐本身是一個復雜的具有多重屬性的結構，有事實層面的東西，但更多的是價值層面的意義，而“科學不是一種超越價值的事業”，[14]所以不顧教育學知識本真和特質，盲目追求科學性而一味地去說著“科學的話”對教育學而言無異于尋求鏡中花和水中月，“人文知識試圖象科學那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實的知識 (knowledge of fact)，還不如說是命運的知識(knowledge of fate)，就是說，人文知識不是一種科學意義上的知識，而是一種生存智慧。”[15]所以，“我們或許應該跳出科學主義的視界下的教育學科學化的進程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學，將教育學理論降解到日常實際進行的教師與學生的教與學的活動的觀察與分析之中，呈現教學活動的真實過程，并將教學過程的意義建構活動與對社會的經濟、政治、文化、制度的分析聯系起來，增強教育學研究的實踐性。 ”[16]

由于人生成的無限可能性，而教育作為引領人成長的活動，教育實踐就存在無限的可能性，通過教育生成什么樣的人，如何生成這樣的人，教育學者在不同的人性和價值標準觀照下會提出無數可能的設想，這些都成為教育學知識的一部分，所以在某種意義上說，教育學知識是教育學者的理想，甚至有時是帶有烏托邦色彩的理想，如同精神科學教育學的代表人之一的李特所言，“教育學即是理想，即是精神的一般趨向”，教育學沒有放之四海而皆準的真理，所謂規律也是自然科學范式研究的產物，用自然科學的標準書寫教育學知識是失當的。

教育學的人文特質和生命意蘊決定了教育學教材不是為了傳遞操作層面的“技術之學”，而是通過展示教育生活，引導師生理解教育實踐，體驗豐富的教育實踐情境，從而生出教育實踐智慧。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”[17]教育學教材如果以傳遞“真理”為己任，勢必會以“是什么，為什么，怎么樣”的邏輯脈絡作為教材書寫的套路，此時教材儼然成為知識的權威，師生教學過程的目的就是為了把教材代表的真理性知識傳遞給學生，讓學生掌握這些知識。這種教育學教材的編排和書寫方式決定了教學過程的基本方式，教師稱為教材中真理的代言人，是知識的傳聲筒，灌輸式的教學方式不可避免，結果導致知識對于學生是外在的，而不是由學生通過體驗而建構和生成的。當學生走入教育實踐，在特殊的個體化的教育情境中，那些被灌輸的外在的知識就成了與教育實踐疏離的文字，仿佛和教育實踐沒有任何關系，教育學的學科聲望也因此受到影響。要解決這一困惑，我們必須尋求更多元的、適合師生對話的另一教育學教材文本的書寫形式。

三、經驗敘事是基于生命體驗的教育學教材文本的一種表達方式

（一）經驗敘事是“教育經驗的理論方式”

作為一種重要的質性研究的方法，教育敘事研究恢復了失落已久的教師經驗的價值。敘事是人類的基本的生活方式和表達方式；通過敘事，人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人教育經驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中，增加個人對教育意義的理解。敘事研究構成了“一種以意義闡釋為核心的教育經驗的理論方式”，[18]它在理論和經驗之間駕起一座溝通的橋梁。

米爾斯大約在1959年提出理論研究必須植根于研究者的人生體驗，無論理論文本怎樣隱藏作者的“個體性”，也不管它們使用何種普遍、宏大的抽象主體比如人類、國家、社會，其所表達的理論實際上都是作者本人的生活感受與訴求，然后強加給所有的人。因此，真的沒有必要隱藏自我，完全可以大大方方地將理論作品視為個人故事的學術表達。[19]理性的知識不僅僅是認知式思辨，還應包括實踐本身。作為另一種人們已經久違和淡忘的敘事，它以一種非思辨而看似零碎的方式，被置于一種“非合法化”的地位，這就是經驗敘事。敘事探究是在科學和人文這兩極之間的一個中間道路，逐漸成為教育研究中的一個核心學術話語方式，它對教育的意義在于：它把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活(如教與學)經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解。[20]

教育敘事研究與實驗研究側重于教育事實的發現、行動研究側重于教育問題的解決相比，它更側重教育經驗意義的反思和理解。“教育敘事預示著一種由外而內的轉向：從探詢外在的教育事實、解決遭遇的教育問題，轉向承載這些事實和問題的‘具體個人’內在的價值追求和意義建構本身。換言之，教育敘事的目的在于，促使敘事者通過敘述個人或他人的教育經驗，不斷反思個人在教育時空中的生存境況，追尋個人教育生活的價值和意義。這種轉向在一定程度上折射出當前教育學發展的部分路向：從外在世界返歸內在世界，從公共生活返歸個人生活，從工具理性返歸價值理性。”[21]教師可以根據豐富的日常教育實踐書寫自己的敘事故事，教育研究者也可以根據自己的為師經驗和學術經歷表達自己和他人的關于教育的故事，教育學教材也可以以敘事的方式傳遞教育知識和教育智慧。

(二)經驗敘事是基于生命體驗的教育學教材文本的另一種表達

經驗敘事作為教育學教材的另一種表達形式是一種重視個體生活體驗的、關注教育實踐的教育研究方法，一反傳統上強調對知識的抽象的、確定的、普遍化追求的傾向，既體現了對教育實踐的關懷和對教育實踐主體生命的尊重和認同，又為從另外的視角尋求理論和實踐關系的通約開辟了新的路徑。雖然從教育敘事進入教育研究者視界以來，對它的爭議之聲一直不斷，比如有人認為，教育敘事充滿著個體化，很難回答普遍性的問題，由于有個人化的傾向，不容易操作，敘事的內容是否敘事者內心真實的聲音也難以判斷，等等，可是我們仍然認為任何一種研究方法都有著自身的局限性，“而只有當我們把這種敘事看做是我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式，這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。”[22]經驗敘事為主的教育學教材的表達形式畢竟打開了教育學教材書寫方式的一扇新窗，它是對權威和確定性知識觀的反動，是對實踐中“人”的聲音的傾聽。

經驗敘事為主的教育學文本表達強調的是學生對學校教育生活的體驗，如何讓個體更好的經驗教育生活的意義，則成為教材的首要思考，教育學教材的知識體系和邏輯體系不再是唯一追求的目標。“敘事化的呈現方式可以激發學生對教育生活意義的追問，豐富學生的生命體驗，從而把學生從知識性學習中解放出來。由此，教育學教材必須改變傳統教材的長篇論述和沒完沒了的“手冊式”敘述，而要用經驗敘事的方式呈現教育生活。”[23]

為了提高教育學學習的有效性，教育學教材和教學方式的改革一直在實踐中進行著，但是大家往往僅僅注重教學過程、形式以及教材內容的改革，而忽視了教育學文本表達方式的改革。回顧歷史上留下來的那些經典教育學作品，之所以有滋養后世的普遍價值，最重要的原因，是因為那些作品都是作者在教育實踐中用生命譜寫的教育學篇章，而不是在書齋里閉門造車的結果，那些教育家的不朽作品，很少有教條式的規律總結，他們展現的是生動的教育現實，是師生的教育生活以及在教育過程中的矛盾和糾結，幾乎沒有作品是以總結所謂規律為旨歸，那些被稱為“客觀規律”和“原則”的東西只存在于現代版的教育學教材中。

經驗敘事為主的教育學教材批判傳統教材知識權威的態度以及對人思想的控制，并不意味著否定知識和知識的價值，而是透過文本背后，把那些并不是普世性知識的個體知識以及把那些在實踐中被忽視的緘默知識從幕后提到前臺，引導學生理解這些作為教育學知識的最本質的存在形式的知識，理解教育學知識是個體的、情境的和變化的，是實踐主體在實踐中建構的。經驗敘事作為教育學文本的另一種表達，它打破了教材的權威地位，把教師實踐知識特別是個體知識的位置凸顯出來，它更符合教育學知識的人文特質。

(三)經驗敘事為主的教育學教材強調學習者對文本的體驗和自我建構

經驗敘事為主的教育學文本，對教學方式方法都提出了新的要求。它要求通過案例教學豐富學生的體驗，在體驗中樹立積極的專業情感和專業態度，在體驗中反思特殊情境中滲透的個體知識，最終讓學生在體驗中增長實踐智慧。在教學方式方面，從傳統上的教師主導式轉向自主式、對話和探究式，這也是一個消解、轉化、升華文本的過程，是一個促進自我世界的改造和生命成長的過程。

后現代課程理論認為課程文本的意義是變動和發展的，主張把課程看作是多種不同的文本，認為課程作為一種隱喻性的文本，其意義是學習者自身在與文本的交流中通過對文本的解構來建構的，沒有學習者對文本的自我建構和自身體驗，課程文本的任何意義都是外在的，也不能深切地影響受教育者的生活。因為課程文本的意義是學習者自身建構出來的，因此作為具有隱喻特征的課程文本需要學習者對文本的自身獨特的解釋，所以學習者在對課程的理解上有著主動性和創造性。在敘事為主的教育學課程學習上，就拋棄了傳統的那種理性主義教學方式，強調的是學習者對教材文本的自我建構過程，學習者作為參與者對教育學教材文本的內容進行學習和理解，對文本的意義進行塑造，學習者自身的生命體驗和價值獲得尊重和提升。

經驗敘事為主的教育學教材的學習過程是師生在平等對話中所進行的教學活動，學習者在對話中建構意義，獲得對知識的理解，在這里教育學課程轉變成一種動態意義的師生對話，在解釋學大師伽達默爾看來，對話近乎于游戲，在對話中要以游戲規則代替認識的客觀標準，在規則允許的情況下，游戲可以有多種變化。在這種師生間的對話中，教師只是平等中的首席而非真理的擁有者和傳遞者，所有的參與者都是教育學教材的創造者和開發者。

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(責任編輯：孫寬寧)

申衛革/揚州大學教育科學學院副教授，教育學博士，主要研究教育基本理論和教師教育

*本研究是教育部2010年人文社科基金項目 《知識轉型與教育學知識的實踐轉向》階段成果，課題號10YJC880103。