論高校德育課對話教學“理想型場域”的生成*

● 張菁燕

論高校德育課對話教學“理想型場域”的生成*

● 張菁燕

高校德育課對話教學存在于允許差異性和多元價值存在、課堂學習共同體、豐富的課程資源和彈性化的教學時空所共同型構的“理想型場域”之中。但是，與對話教學內在精神沖突的教學習性、考試主義取向以及教學物質條件的有限性阻礙了對話教學“理想型場域”的生成。高校德育課教師成為積極能動的對話教學主體是對話教學“理想型場域”生成的重要條件。

高校德育課；對話教學；理想型場域；生成

高校德育課作為青年大學生政治社會化的主渠道，面對豐富、快捷、互動的新媒體環境和崇尚個性、價值多元、追求自由的“90后”群體，要想有效實現其價值教育的目標，在教學中強調和實施對話應成為一種值得嘗試的現實追求。目前的教育語境中，對話的意義與價值已遠遠超越對話本身，對話可以作為意義分享的方式、作為價值建構的過程，還應當成為一種必要的教學精神[1]。從“灌輸”轉向“對話”，不少高校德育課教師進行了積極的嘗試，如，增加了答疑、討論、提問環節，引入案例教學，讓學生上臺講課，加強課外實踐等，取得了一定的效果。但當問及大學生目前“德育課最缺乏的是什么(按缺乏程度從大到小排序)”?在七個備選因素中，排第一位是 “社會實踐”，占40.31%，排第二位是“生動、熱烈氣氛”，占 23.44%，排第三位是“平易可信的案例素材”，占11.56%，排第四位是“對話、討論式的學習”，占9.38%[2]。這一數據表明，目前高校德育課堂上，教師話語霸權的地位依然巋然不動，師生不愿對話、不會對話、“偽對話”的現象相當普遍的存在。究其原因，教學中多存在“對話的形式”，卻并不具備“開放性和進步性”，只是意在“獲取存在于外部的和先前已知的真理”，這種教學依然不屬于對話教學的范疇[3]。如果說，作為一種教學方法的“對話”可以存在于所有教學活動之中，那么，作為一種教學精神的“對話”就不是無條件的，而是存在于特定的“場域”之中。本文試圖從要素、制約因素和實施路徑等三方面探究一下高校德育課對話教學“理想型場域”的生成。

一、高校德育課對話教學“理想型場域”的生成要素

(一)允許差異性和多元價值共存

祛除價值強制和偏見，允許差異性和多元價值存在是對話教學發生的前提條件。只有對話教學參與者在事實確認、思想認識和價值立場等方面存在分歧，他們之間才能有真正意義上的對話，此時也才有對話的必要。對話教學的理想型場域應該是一個“各種不同聲音共同存在的場域，這些不同的聲音應該具有相互之間表達、傾聽、交流的可能[4]?！比绻谡n堂中，僅僅能聽到教師的意見和觀點，學生沒有表達自己見解的機會，則不可能有真正意義上的對話?，F時代，多媒體的出現徹底打破了師生信息、知識和經驗的不對稱性，呈現給學生的是多元的目標和豐富的選擇。課堂上只要允許差異性和多元價值存在，師生在認知、情感、經驗等因素中就更加容易找到對話的觸發點，對話的有效性就會大大增強。參與對話教學的主體，特別是教師 “應該系統地避免把自己的信仰與信念、意識形態與世界觀、行為與習慣，當作是對于一切時代、一切文明、一切生活方式都能行之有效的模式或規律[5]。”允許差異性和多元價值存在，建立起的是一種以信任、尊重、期望等品質構筑的親和性的教學心理氛圍，激蕩于教師內心深處的是與學生相互平等尊重的情懷，是真誠的傾聽意識、對話意向。無論學生表達意見的方式是否被認可，都要能得到一種安全和自如的教育氣氛的支持。

(二)課堂學習共同體

基于課堂的學習共同體是指在課堂教學環境中，師生雙方圍繞共同的主題內容，通過相互對話、相互協作、相互補充、相互競爭，分享彼此的情感、智慧、體驗與觀念，共同完成教學任務，從而達到共識、共享、共進，實現知識的創新和個體的成長[6]。從學生角度而言，不僅要獲得信息、掌握客觀知識，更要關注智慧的培養，即理解、解釋、判斷、推理的能力，從多樣的視角、不同的領域進行批判性思考的水平，合作的意識和持續的學習力等。從教師的角度而言，同樣強調個體的成長?，F代社會，青年對成年人的文化“反哺”是非常普遍的。無論是對新事物的接納、現代生活方式的認同，還是新的價值觀的樹立，無不顯示出青年人巨大的“反哺”能力。文化反哺促使傳統價值教育由單向社會化轉向雙向社會化。這種新型的文化傳承方式，可以使教師從學生那里獲得廣泛的、大量的關于新事物、新環境的信息與知識，從而開闊眼界、啟迪思維、開拓思路，實現與時俱進。在這一過程中，青年認識到他們不只是從成年人那里學習、接受既定的傳統、文化，還有自己的認識、見解、思考和創造，這就給青年人以自信、知識和力量，也激發了他們為社會的發展和進步積極創造、創新的精神和自覺性，主動承擔起繼往開來的歷史重任。如此，課堂學習共同體真正成為對話性教育共同體。

(三)豐富的課程資源和彈性化的教學時空

對話教學是建立在豐富的“談資”基礎上的。豐富的課程資源能夠開闊師生的視野和思路，能夠滿足教學對話中即時產生的閱讀需要，也能夠根據不同的話題和學生個別需要生成“微型課程”和“生本課程”。如果師生僅僅占有抽象的、有限的教材上的 “一家之言”，而不能概觀事件、事物發生和演進路線，不了解思想觀念產生的背景，師生的眼界就會被局限、觀念就會狹隘，漸漸地就失去了對話的“資本”。此外，對話教學需要有可逆的、循環的時間保證。對話教學是動態生成性的，難以按固定的路線、規定的時間完成，有時，對話教學甚至是無始無終的。這就需要根據話題的大小、對話的深度以及學生的實際需要，彈性的安排而非硬性分割教學時間。教學空間也應是彈性化的，教師應根據對話的實際需要，形成合理的空間布局。

二、高校德育課對話教學“理想型場域”生成的制約因素

目前，高校德育課對話教學的實踐者面對的是一個與對話教學精神格格不入的“現實型場域”。這一抵制性“場域”來自歷史和現實、無形和有形、精神和物質等各種力量的相互作用。

(一)與對話教學精神內在沖突的教學習性

對話教學是以前喻文化的出現從而顛覆傳統的文化傳承關系為前提的，注重培養學生獨立的理性精神。但是，中國傳統教育哲學強調“天人合一”，始終把謀求人與自然、社會的和諧作為人生理想的主旋律，反對人的獨立意志和銳意進取，培養人的群體意識、順從誠敬意識等[7]。因此，我國傳統教學的基本取向是規訓和規范。特別是我國傳統的師生關系，由于受社會政治和生活的規定，教師的高權威地位是絕對化的，教師表現出強烈的個人感召權威特征，教師的解釋就是真理。教學文化傳統有著強大的“遺傳能力”，它常常表現為一種內控自制的慣性運動而成為教師內在的、深層的教學習性支配著教師的教學實踐。沒有對話精神的內在支撐，教師在外部力量的推動下，也可以通過機械模仿和練習，將對話教學作為一種教學技術和操作程序來掌握，但是種種的帶有對話行為表現的教學其實質也依舊是強制性的教學?！皞螌υ挕爆F象的根源大多在此。

(二)與對話教學旨趣背離的功利的考試主義

功利的考試主義既是我國的教學傳統，也是教學的現實。標準化的考試評價注重答案的“唯一性”，教師除了傳授正確知識以外，還要極力排除或防止學生對某個問題有多種可能的理解。對于學生而言，所有的問題都有客觀存在的“唯一正確”的標準答案，學生的任務不是要應用自己的思考和判斷，而是要準確、牢固和熟練的掌握教材知識，能夠根據題目的直接或間接的線索求得答案。在高校德育課，學生能達到的最理想的結果只可能是獲得一些“關于價值的知識”。這些“關于價值的知識”或者脫離學生實際需要，或者學生未能理解其意義，而不能成為引領學生追求有意義生活的內在力量。這一機械單一的教學評價方式進一步禁錮了對話教學。因此，切實提高大學生對主導理論深層價值的興趣，引導大學生德育課興趣從對現實功利價值的追求到對健康品格、完善人性終極價值的關注，并使兩種價值和諧統一，是當前德育課改革的切入點、重點和難點[8]。

(三)與對話教學無限性需求相對的教學物質條件的有限性

教學物質條件是對話教學必不可少的條件，包括豐富的課程教學資源、適宜的班級規模、合理的教室空間結構、彈性的教學時間等。目前，教學物質條件受到社會經濟文化發展水平和受教育人口數量等客觀因素的制約。在相當長的一段時期內，課程資源總量少、班級規模普遍較大、教學空間十分有限、教學時間被絕對分割，等等，是我國高校德育課教學實踐必須面對的現實狀況。

三、高校德育課對話教學“理想型場域”生成的現實路徑

“所有的教學之中，進行著最廣義的 ‘對話’。——不管哪一種教學方式占支配地位，這種作用的對話是優質教學的一種本質性的標識[8]?！睂崿F從“灌輸”到“對話”的轉型，需要系統內外條件的支持。其中，一個很重要的條件就是任課教師的素養。高校德育課程教師與專業課程教師的主要區別在于，我們是一名“價值教育的教師”。正如貝克所言，一個合格的價值教育的教師應當具備的素質是：具有豐富的專業知識和合作探究的能力和品質；要有良好的政治意識并善于向學生實施政治影響；尊重學生的理智能力和人格，保持學校和課堂的民主氣氛；要不斷改善自己的社會和道德品質；必須有從事價值教學所必須的技能和技巧[9]，等等。因而，提升自我素養是高校德育課教師的一個緊迫任務。

第一，消解傳統的教師權威，形成民主平等的主體間性關系。作為一種教學態度，民主平等意味著開放、寬容、信任、尊重差異等教學品質。教師應該給學生充分的話語表達權、價值選擇權、課程參與權。激勵他們試驗自己的新思想和新觀念，支持他們的思想與行動不同于常規，聽取他們的聲音，容許他們犯錯誤。教師除與學生分享知識、經驗外，更要善于喚醒學生的潛在力?？梢酝ㄟ^平民化德育目標、生活化教學內容、多樣化社會實踐等的設計，多注入人本關懷的因素，切實喚醒學生德育學習的內在興趣。

第二，立足現實教學條件，積極建構對話教學的生態環境。在我國，人數較大的班級授課組織形式短期內難以得到實質性的改觀，這增加了對話教學設計、組織和實施的難度，但這并不意味著對話教學無法實施。教師可以根據教學需要，對現行的“秧田式”的空間結構進行轉換，嘗試馬蹄型、半圓型的空間布局；可以運用小組合作學習、社會調研等多種形式進行對話。

第三，通過對話實踐生成新的教學智慧。與灌輸式教學相比，對話教學增加許多生成性、不確定性和情境性的特點，對教師的教學智慧提出了更高的要求。教師要有寬厚的知識基礎、完善的知識結構、敏銳的洞察力和靈活的機智，特別要培養和鍛煉課程資源意識和教學機智。總之，教師通過教學態度的轉變、教學技藝的提升、教學心理環境的營造等，能夠把握高質量的對話主題和問題，切實提升對話質量，促進有效對話。

[1]黎瓊鋒，何洪.對話,不僅僅是對話——教學中的對話及其價值意蘊[J].全球教育展望，2009，(10).

[2]趙飛，大學生德育課興趣現狀透視——基于廣東八所高校的調查數據分析[J].當代教育科學.2009，(3).

[3]小威廉姆 E.多爾著，王紅宇譯，后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社,2000.34.

[4]金生鈜，規訓與教化[M].北京：教育科學出版社,2004.198.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社.1996.186.

[6]張豪鋒，王小梅.基于對話教學理論的課堂學習共同體研究與設計應用[J].現代教育技術，2010，(2).

[7]許啟賢.傳統文化與現代化[M].北京：中國人民大學出版社.1987.89.

[8]鐘啟泉.課程邏輯[M].上海：華東師范大學出版社.2008.

[9]戚萬學、杜時忠編著.現代德育論[M].濟南：山東教育出版社.1997.386.

(責任編輯：孫寬寧)

張菁燕/江南大學物聯網工程學院黨委副書記，教育學碩士，講師，主要從事高校學生思想政治教育與管理研究

2010年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究指導項目 《新媒體環境下高校德育課的效果分析及對策研究——基于對話教學觀》課題編號2010SJD710011、2009年江蘇省高校思想政治教育研究課題 《新媒體環境下高校思想政治工作實效性研究——以江南大學為例》課題編號SGSY2009YB151的部分研究成果。